如何规范地陈述,表达教学目标

如何规范地陈述,表达教学目标
如何规范地陈述,表达教学目标

如何规范地陈述,表达教学目标
陈述教学目标的目的是使教师更好地把握教学目标,使学生更好地理解教学目标,使教学目标能发挥出其应有的功能.很多教师受过去使用的《教学大纲》、《教师教学用书》的影响,以及不清楚教学目标的概念、理论,陈述教学目标时,常带有模糊、笼统、抽象等问题 ,使教学目标形同虚设.要使陈述的教学目标清晰、操作性强,关键要抓住陈述的中心——学习后学生的行为,并选择不同的行为动词进行表述.教学目标的陈述方式是可以选择的,教师可以根据教学的实际需要,相应的教学目标内容,选择不同的陈述方式.目前国内外较流行的陈述方法有以下几种：
一、行为目标陈述法
美国著名心理学家马杰（B.F.Mager）于1962年出版了《准备教学目标》一书,系统论述了用行为术语陈述教学目标的理论和方法.马杰认为行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标,它应该能够说明“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么”.他还指出,一个好的行为目标应该包括行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述.据此,教学设计者在确定教学的行为目标时,应该清楚地陈述以下四项内容.
（1）行为主体(A—audience).指的是学习者,即行为目标描述的是学生的行为,而不是教师的行为.规范的行为目标如“学生建立作品集文件夹,以存放学习过程中的作品及活动记录等”,而：“培养学生自学能力”则不妥当,这样行为主体变成了教师.在表述教学目标时行为主体通常省略不写.
（2）行为动词(B—behavior).用来描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为,分为模糊的和明确的动词,如“了解”、“熟练”、“热爱”等属于模糊动词,“写出”、“制作”、“讨论”等属于明确的动词,小学信息技术课程标准列出了一些常用的行为动词,可供参考使用.但要指出的是,表述行为目标的行为动词应该是可理解的、可观察的,例如“掌握文件路径的概念”则在教学活动结束后难以评价是否掌握了,若改成“能通过给定文件找到其所在的位置”则便于确认是否达到了目标.
在设计教学目标时,可参考课程标准提供的行为动词进行设计.描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语,行为动词说明学习的类型,宾语则说明学习的内容.例如：“制作演示文稿：”、“说出计算机的组成”.
（3）行为条件（C—condition）.指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围,主要说明学生在哪种情景下完成指定的学习活动.即它说明了在以后评定学生的学习结果时,应该在哪种情况下进行评定.如“在文件夹A中建立TT文件”,“用网络查找我国水资源的使用情况”等.陈述“能够操作计算机”这一教学目标时,就必须指明是“在教师指导下或者说明书指导下操作还是独立操作”这一行为条件.
一般来说,行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等）；②人的因素（单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）；⑤时间因素（速度、时间限制等）；⑥问题明确性的因素（提供什么刺激来引起行为的产生）.
（4）表现程度(D—degree).指学生对目标所达到的最低表现水平,用以评价学习表现或学习结果所达到的程度,使得学习目标具有可测定性.标准的表述一般与“好到什么程度?”、“精确度如何?”、“完成性如何?”、“在多少时间内?”、“质量要求如何?”等问题有关.例如达到“80%的正确”、“2分钟完成”等.标准的说明可以是定量的或定性的,也可以同时包含定量和定性.一般行为标准分三类：完成行为的时间限制,如“每分钟输入30个汉字”；准确性,如“操作正确率为95%”；成功特征,如计算结果保留到小数点后四位.
上述学习目标的表述,如果用公式表示则有：行为目标= 教学对象+教学行为+行为条件+表现程度,其中教学对象为学生,表述时常常省略.如“通过学习汉字输入法,每分钟能输入30个汉字.”就是一个行为目标的表述例子.
用行为来描述教学目标,虽然克服了传统教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点,有利于目标的导向功能、激励功能和检测功能的实现,但由于它只强调学习结果的行为表现,而忽视学习者的认知和情感的变化,有可能使教学活动显得机械、呆板,难以达到真正的教学目的,而且很多心理过程无法行为化.但是如果使用表现学习者内部认知、情感变化的术语来陈述教学目标,又容易产生模糊性.为解决这一矛盾,于是有学者提出了将内部过程和外显行为结合起来描述教学目标的设想.
二、内部与外显行为相结合的目标陈述法
格朗伦德（N.E.Gronlund）于1978年提出了教学目标表述的内外结合观,分两步来陈述,先用描述内部过程的术语来表述一般性学习目标以反映理解、运用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化,然后列举反映这些内在变化的例子以表述具体性目标,使内在心理变化可以观察和测量,一般用于陈述那些难以行为化的情感、能力方面的目标.这样不仅避免了认知目标或情感目标的抽象性和模糊性,同时也在一定程度上防止了行为目标可能产生的机械性与表面性,所以被许多心理学家和教学设计人员所认同.
三、表现性目标陈述法
该方法是指明确规定学习者应参加的活动及情境, 陈述目标时只描述学习者在活动中应表现出来的行为和态度,但不提出可测量的学习结果.主要用于陈述长期才能实现的情感、能力方面的目标或无须结果化的目标,是对以上两种方法的补充.
综上所述,马杰和格朗伦德分别从行为目标和内部过程与外显行为相结合的目标方面入手,论证了教育目标的陈述方法.在马杰看来,可观察可测量的行为目标应具备三个要素,即说明通过教学后,学生能作什么(或说什么)；规定学生的行为产生的条件；规定符合要求的作业的标准.行为目标明确地使老师和学生知道,教学目标指的是什么以及如何观察和测量这种能力,它强调学习之后的行为变化和变化的条件.实际上它的一般模式就是行为主义心理学的刺激——反应模式.它要求陈述提供什么条件(刺激)和学生能做什么(反应行为).只要将刺激和反应规定得具体,则陈述的目标也就具体了.行为目标虽然避免了用传统方法陈述目标的含糊性,但却是只强调了行为结果和注意了内在的心理过程,这将导致教师可能因此只注意学生外在行为变化而忽略了学生内在的心理能力和情感变化.格朗伦德的理论,恰是针对行为目标而提出的一种折衷的陈述目标方法.因为从教育学、心理学角度入手考察,坚持学习认知观的心理学家认为学习的实质则是内在心理变化,那教育的真正目标就不是具体行为的变化,而是内在的能力和情感的变化.于是教师在陈述教学目标时首先应明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化.而为使这些内在的心理变化变得可以观察和测量,还需要列举出反映这些内在变化的行为样品,这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理变化的缺点,也克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性.但有时,人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影.作为教师,也很难预期一定教育活动后学生的内在心理过程将出现什么变,这种情况在品德教育方面尤为明显.那么,教师又该如何陈述教学目标,才能克服上面两种方法的不足呢?艾斯纳“表现性目标”理论则弥补了这种不足.表现性目标要求明确规定学生应参加的活动,但不确切规定每个学生应从这些活动中习得什么.这里须着重补充说明,这种表现性目标陈述法,只能作为教学目标具体化的一种可能的补充,教师千万不能依赖,太看中这种目标,否则会导致教师在陈述目标时又回到传统的老路上去的,那将使一切使用新方法的改革徒劳无功,陈述教学目标也将大没有必要了,从而使所谓的“目标教学”徒具形式而已.了解了以上几种陈述教学目标的理论后,我们该如何去应用呢?究竟什么样的方式才能使陈述的教学目标更为合理、具体、可行呢?正如皮连生先生所谈到的,陈述得好的教学目标必须符合下列条件：“第一,教学目标陈述的是学生的学习结果(包括言语信息、智慧能力、认知策略、动作技能和情感态度),教学目标不应该陈述教师做什么.第二,教学目标的陈述应力求明确、具体、可以观察和测量,尽量避免用含糊和不切实际的语言陈述目标.第三,教学目标的陈述反映学习结果的层次性、认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用(包括简单应用与综合运用).