是否有必要从知识分类的角度来考虑教学目标和教学过程的设计

是否有必要从知识分类的角度来考虑教学目标和教学过程的设计
是否有必要从知识分类的角度来考虑教学目标和教学过程的设计

是否有必要从知识分类的角度来考虑教学目标和教学过程的设计
教学是一种有目的、有计划的活动.教学目标是教师对学生达到的学习结果或最终行为的明确阐述,是课堂教学的根本出发点和归宿.然而,现有的教学目标设计方法总是或多或少的存有一些问题,以致广大教育工作者难以掌握,具体分析如下：
1.马杰的行为目标
马杰的行为目标法是指用可以观察的或可以测量的行为来描述课堂教学目标,是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标.它只强调了行为结果而未注意内在的心理过程,教师可能因此只注意到学生外在的行为变化,而忽视其内在的能力和情感的变化.
2.格伦兰的内外结合目标
格伦兰的内外结合目标法是指先用描述内部过程的术语来陈述概况性的教学目标,然后用可观察的行为做例子使这个目标具体化.但由于这一方法编写过于复杂繁琐,使得广大教师难以掌握并加以灵活运用.
3.艾思纳的表现性目标
艾思纳的表现性目标主要是针对情感领域的教学提出的.心理学家认为：这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充,教师千万不能倚赖这种目标,不然,他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去.
4.加涅的五成分式目标
加涅将人类习得的性能分为五大类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能,要明确设计教学目标,必须包含五个成分：情境、习得的性能动词、对象、行为动词和工具及限制条件.因为它在目标陈述时较为复杂,所以较难掌握.
综上所述,以上四种教学目标设计方法或多或少的存有一定的问题,导致教师在编制教学目标时不知道应该用哪种方法来编写.因此现有的情况呼唤一种新的更为完善的教学目标设计方法.
二、从知识分类角度来构架教学目标设计方法
任何教学都要以一定的知识分类理论为基础,随着知识类型的不同,教学设计的形式和方法也应不同.如果不论什么类型的知识,都采取同一方式进行教学设计,采取同一模式进行教学,则其教学效果就可想而知是不会好的.因此,对知识进行科学合理的分类,有助于进行合理的教学设计,并在很大程度上影响着教学的成败.
笔者打算从现在最为推崇的知识分类角度来重新审视这个问题,当代认知心理学家的知识论把知识概括为三大类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识.（如图1所示）
图1：知识分类
1.陈述性知识是用于回答“是什么”的问题.它的学习可以分为三个阶段：第一阶段,新信息进入短时记忆,与长时记忆中被激活的相关知识建立联系,从而出现新的意义建构；第二阶段,新建构的意义贮存于长时记忆中,如果没有复习或新的学习,这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段,意义的提取和运用.陈述性知识在各种学科教学中均占有很大比重,我们通常所说的传授知识中的“知识”就指的就是这类知识.
2.程序性知识是通过练习在运用时能达到相对自动化的程度,很少或不需要意识控制的知识.例如：回答“(1/2)+(1/4)=?”、“解不等式1-2x>3x+5”等等.它的学习一般也可分为三个阶段：第一阶段与陈述性知识的学习相同；第二阶段是通过应用规则的变式练习,使规则的陈述性形式向程序性形式转化,即规则开始向活动或行为的技能转化；第三阶段,规则完全支配人的行为,技能达到相对自动化.程序性知识属于传统意义上的“技能”概念.
3.策略性知识一般是受意识控制的,其运用难以达到自动化程度.策略性知识也是一种特殊的程序性知识,策略性知识与程序性知识都是用于回答“怎么办”的问题.它作为一种特殊的程序性知识,首先必须知道要学习的认知策略是什么；然后通过应用有关策略的练习,使有关学习、记忆或思维的规则支配自己的认知行为；最后能在变化的条件下顺利应用有关规则支配与调节自己的认知行为,达到提高学习效率的目的.我们通常所说的学习方法,实际上主要是指策略性知识；我们常说要使学生学会学习,实质上主要就是使学生掌握有效的策略性知识.
笔者认为这是到目前为止对知识的一个最佳的分类方法,因为：(1)这一分类是以大量的学习实验研究为依据；(2)这一分类既包含广义的知识观又包含狭义的知识观.因此,这一分类把知识、技能和智力三个概念统一起来了,有助于指导教学设计.
三、针对每类知识的特点构架教学目标设计方法
（一）陈述性知识
陈述性知识是需要学生回忆出来的知识.而学生能否快速回忆,关键在于记忆过程中的编码.对于陈述性知识而言,教学的目标应该是：通过各种策略,帮助学生对材料进行理解,有效编码,从而培养学生有效回忆知识的能力.检查这种能力的方法也比较简单：要求学生口头或书面陈述学到的知识,如果做到了这点即可证明他们具备了这种能力.传统教育中的大部份考试就属于这种检查.
将陈述性知识简单分为三类：符号、概念和命题.
1.符号是指生活中能找到其原型的标记.例如,“花”这个符号,本身是完全没有意义的,在接触到多种花后,譬如：生活中各种各样真实的花、图片中的花,这时“花”这个汉字则获得了意义,即将“花”这个符号同生活中真实的花建立了联系.
2.概念是指生活中找不到其原型的标记,它代表着同类事物的共同关键特征.譬如：“三角形”这一概念,它与大小、形状、颜色等特征无关,而是具有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征.
3.命题是表示两个或两个以上事物之间的关系.例如,“奉贤是上海的一个区”这个命题表达了奉贤和上海是隶属的关系.
（二）程序性知识
程序性知识不同于陈述性知识,它的教学目标不是仅仅让学生回忆知识,而是在此基础上能够运用概念和规则进行实际的运算和操作,并且经过充分练习,使有关技能达到相对自动化的程度.检验这种能力的行为指标不是学生能告诉我们学到了什么,而是在面对各种必须应用学过的概念与规则的情境时,能顺利进行运算和操作.
将程序性知识分为四类,它们分别是：
1.辨别：区分事物之间的不同点,如区分汉字己、已、巳.
2.定义性概念：运用概念的定义特征对事物分类,如把2、3、5、7、11等数称为质数,把4、6、8、9、10等数称为合数.
3.规则：运用单一规则办事,如用公式S=∏r2计算给定圆的面积.
4.高级规则：同时运用几条规则办事,如用三角形面积公式S=1/2*ah和长方形面积公式S=a*b推导出平行四边形的面积公式.
（三）策略性知识
策略性知识所处理的对象是个人自身的认知活动,在陈述性与一般程序性知识的学习中,必须要有策略性知识的支持.学生只有掌握了一定的认知策略,才能更好地学习其它类别的知识.因而,策略性知识的教学目标正是教会学生学习.怎样检查学生有没有达到这一目标呢?我们可以通过间接观察学生的学习行为进行判断,如：能否控制自己的注意,听课看书时会不会做笔记,记忆的速度和质量如何等.