野旷天低树,江清月近人中的旷和近是什么意思

野旷天低树,江清月近人中的旷和近是什么意思
野旷天低树,江清月近人中的旷和近是什么意思

野旷天低树,江清月近人中的旷和近是什么意思
空旷
靠近 接近
野旷天低树,江清月近人”是（唐 ）代诗人（孟浩然 ）《 宿建德江》中的诗句.这两句诗意思是：（原野空旷,远处的天空好像比近处的树还低,江水清澈,映照得月亮仿佛与人更亲近.）

[引子]：因一教师参赛选了这篇课文，作为指导者之一，只好上了这节课，以便于参赛教师观摩，第一次是借班上课无课件，纯凭教师语言创设情境，效果不错，后又觉得意犹未尽，自己做了个简单的课件，第二次又在自己班上了一次，效果更好，现把其中一教学片段记录如下：
一、 原境之读
[教学案例，苏教版10册〈望月〉的教学片断]：
师：自由读课文，选择你印象最深的多读几...

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[引子]：因一教师参赛选了这篇课文，作为指导者之一，只好上了这节课，以便于参赛教师观摩，第一次是借班上课无课件，纯凭教师语言创设情境，效果不错，后又觉得意犹未尽，自己做了个简单的课件，第二次又在自己班上了一次，效果更好，现把其中一教学片段记录如下：
一、 原境之读
[教学案例，苏教版10册〈望月〉的教学片断]：
师：自由读课文，选择你印象最深的多读几遍，然后交流。
……
生：（读）“我们来背诗好吗……沉醉在清幽旷远的气氛中”（不是很好）
师：没听出是“我一句你一句”的对诗，同桌合作练练。（生练习）
师：谁来读？（一组学生读，较好。）
师：不错，是对诗了。还要注意，“他眼睛一眨就是一句”说明什么？（生纷纷举手）我们不说，读好了，让别人听出来。（又一组同学读，教师读旁白，读得很好。）
师：刚才是两个人读的，一个人能不能读好呢？
生：能。（自发地练习起来）
师：听刚才同学们练习，我觉得最后一句还要再琢磨琢磨怎么读？
生：（读最后一句，很好）
师：你仿佛看到什么？自己读读。
生：柔和的月光照在甲板上，你一句我一句的诗飘在周围。
生：月光洒落丛林、江面、甲板，诗歌缭绕在舅舅与小外甥剪影的周围。
师：诗与月光共舞，沐浴着我们。
生：“我”与小外甥忘记了周围的一切，专心致志地对着诗，想象着诗里的月亮。
师：沉醉而不知归路。（指名读）
（多媒体课件，出示背景图，利用投影，把教师和一学生的剪影投到荧幕，配清幽宁静的音乐。读得很好）
[理论视点]：阅读教学之读，必须重视原境之辨证复原，因为阅读的本意是为了准确理解文本意思。如何引领原境之读？一是读的引领紧扣“你一句我一句”、“眼睛一眨就是一句”、“沐浴”与“沉醉”，其实质是透过文字辨证复原文本之境；二是从“同桌分角色合作”到“个体自读”，这里的合作实质是朗读引领的一种过程性策略，因为真正的阅读还是自己的阅读，所以最后还是要归结为自个体自己的阅读；三是情境的创设的原则还是“还原”，目的是引领学生入文本之情入文本之境。
二、 意境之读
师：旁白我们不读了，我们来读读文中的诗句。（生练习）
生：（读）明月几时有，把酒问青天（还是对诗一样的读）
师：你边做边读呢？（生边做边读，读得有诗味，众生笑。）
师：苏轼心里在笑吗？
生：不，他借酒浇愁，他借一轮明月思念着弟弟。
生：他非常难受，对月喝酒，千里寄相思。
（再指名读，诗味浓。）
师：自己练练，借者月光，你看到什么？
生：风霜漫天，乌鸦啼叫，江边红枫隐隐约约，江中渔火星星点点，诗人独自忧愁。
生：月光洒落窗前，在李白看来就像地上的霜，忧愁爬满白发。
生：山衔明月，影入江面，随水而流。
师：月景就是诗景，以月传情，以诗表情，谁以读抒情？
（两学生读诗句，“野旷天低树，江清月近人”一句没读好。）
师：范读。（读前一句时眼望稍远处，读后一句时低头望脚边。）
生：老师，你为什么望着脚下？
生：江水清澈，诗人在船上，月亮倒映在江边水中，所以张老师读的时候望着脚下。
生：我体会出诗人望着水中明月，低头无语，默默品味孤独忧愁。
师：是啊，月光就是一缕一缕情思，月光就是一段一段情怀，还有许多诗人，乘着月光思绪万千，你想到那些？和文中的诗放在一起来吟诵吟诵。
生：少时不识月，呼作白玉盘/明月几时有，把酒问青天/床前明月光，疑是地上霜/野旷天低树，江清月近人/月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠/峨嵋山月半轮秋，影入平羌江水流/青天有月来几时，我今停杯一问之/海上生明月，天涯共此时。
生：明月几时有，把酒问青天/峨嵋山月半轮秋，影入平羌江水流/露从今夜白，月是故乡明/明月出天山，苍茫云海间。
生：少时不识月，呼作白玉盘/春风又绿江南岸，明月何时照我还/秦时明月汉时关，万里长征人未还。
生：大漠沙如雪，燕山月如钩/可怜九月初三夜，露似真珠月似弓/春风又绿江南岸，明月何时照我还/明月几时有，把酒问青天/海上生明月，天涯共此时。
师：诗与月光一起也沐浴着我们，让我们再读读这段话，也沉醉其中。（学生自由练习）
（指名读，出示各种明月图，配较舒缓的古筝音乐，读得很美。）
[理论视点]：阅读教学之读，也必须重视文本的意境开掘，因为阅读文本往往由丰富的意象构成，尤其是诗歌散文等文学文本，纵然叙写人物也有融象（人物形象）之境，当然不同的文本构成有不同的意境。其阅读引领也不尽相同，就〈望月〉的阅读引领而言：一是引领儿童与诗歌的作者对话，走进诗歌作者的内心；二是意象的拓展，诗是流动的意象，让儿童在流动的意象中发现、体验、品味情感；三是回归文本，在朗读中赋予文本更丰厚的内涵。
三、 心境之读
师：（引读）“诗，和月光一起——”（生读）同一轮明月，在不同的人眼里有着不一样的感受，不知在你心里又是怎样的诗呢？（生自发地那出预先发有关月亮的现代诗选）
生：（读）有一枚月亮/轻轻走过孩子的心田/她是童谣的玉盘/
生：（读）有一枚月亮/柔柔掠过苏轼的酒杯/她是亲人的呼唤/
生：（读）月亮啊/她透过窗帘/低吟清霜满天的枫桥/愁绪伴钟声悠悠/
师：你能改一改吗，然后变成你自己的诗，叙述你自己的月亮，先讨论一下。
（学生讨论后纷纷举手）
生：月亮啊/你是我小时侯放飞的风筝/你什么时候再来问候窗前的月季/
生：有一枚月亮/是李白的思念是峨嵋的秋/有一枚月亮/是昨天的晨读是明日的笑/
生：有一枚月亮/是妈妈深情的眼睛/是妈妈温柔的手掌/有一枚月亮/是爸爸匆匆的背影/是爸爸早生的白发/
……
师：一轮明月从心底慢慢升起，月光在曼妙的小提琴上流淌，轻轻演奏一首动人的歌。（多媒体课件，轻柔的小提琴音乐配教师朗诵）月光啊，你听，你听！（多媒体课件：图片：明月如钩，月光纯洁无华，音乐转弱，童声朗诵诗歌，并渐渐远去，然后留白，教室里一片寂静，学生和教师均沉浸其中。）
师：（轻轻地说）我们也来背诗好吗？（指名背诵）
（多媒体课件：动画，一轮明月慢慢升起，小提琴音乐在起，随着音乐多名学生有感情地背诵书上的诗歌也有的增加了课外的，最后教师引诵“诗，和月光一起……气氛中”。读得非常美。）

[理论视点]：阅读教学之读，必须关注儿童的心境，所谓阅读必然是读者之读，儿童阅读教学自然是儿童之读，走进童心尤显重要。一是缩短文本与儿童的心理距离，由作者与小外甥的望月逐渐变成儿童自己望月；二是诗歌引领，尽管儿童是天才的诗人，可缺乏引领，诗情并不会自发，诗歌在这里是诗情的“火种”；三是鼓励成为自己，激励从读别人的诗走向自己的模仿与创作，抒发自己的望月情怀；四是情境积累，或者叫建构性积累，真正把别人的东西融入自己的内心甚至生命。
四、教学反思
1、 在“六经注我”与“我注六经”的循环中阐释阅读。在阅读学理论中始终有两极：一是文本（作者），二是读者。读者与文本的关系，可用“六经注我”与“我注六经”来概括，作为两种最基本的读书方法，自然应贯穿阅读教学。本案从原境之读到心境之读，始终在引领儿童在“读他”与“读己”的循环中，阐释“阅读是读者与文本之间的互动与对话”这一理念。
2、 在“尊重文本”与“超越文本”的循环中拓展阅读。尊重文本是阅读之所以为阅读的要求，超越文本是教学“用教材教”的理论要求之一，因此阅读教学必须在“尊重文本”与“超越文本”的循环中实现阅读的拓展。这一教学片段，遵循了“文本出发——拓展文本——回归文本”这样一条思路，建构中拓展，拓展中建构，提高阅读效能。
3、 在“引领阅读”与“阅读引领”的循环中提升阅读。“引领阅读”指教师引领儿童与文本对话，阅读引领是指把文本看作资源引领儿童与儿童，儿童与教师对话。“原境之读”可以说主要是教师引领儿童与文本对话，而意境之读与心境之读则在“原境之读”的基础上，实现文本、教师与学生的对话。

收起

：（原野空旷，远处的天空好像比近处的树还低，江水清澈，映照得月亮仿佛与人更亲近。）