思想道德素质对人才成长有什么重要意义答案尽量多些

思想道德素质对人才成长有什么重要意义答案尽量多些
思想道德素质对人才成长有什么重要意义
答案尽量多些

思想道德素质对人才成长有什么重要意义答案尽量多些
以人为本的道德和以学生为本的道德教育
庄三舵
以人为本的道德:人是道德的创造者,道德存在的目的,
道德的载体.
1,从道德的产生或起源上看:道德是人为的(人是道德的创造者)
道德不是神秘的上帝的创造物,不是先验的存在于每一个人身上的本能,也不是自然界中本有的纯粹自然,必然性的客观规律.
道德是人为的,是人在现实的社会生活,社会实践过程中为了满足自己的需要而发挥自己的聪明才智去主动地选择和创造的.人是道德的建构者,设计者,道德是人活动的成果.
随着社会的发展和人的需要的变化,人们总是在不断地扬弃旧道德和创造新道德,始终以道德的主人的姿态来对这一植根于人性深处的道德向度进行永不疲倦的探索和创造.可能在某个特定的时期由于某种原因人会沦为道德的奴隶,但当人们一旦感觉到道德的陈腐和对人的束缚与压抑时,人们就会起来推翻这种道德而代之以新道德.这恰恰体现了人对道德的主体能动作用和道德产生,存在与否取决于人的特性.当然,这种能动性不是随意为之,而是受到一定的社会历史条件的制约.
对处于一个特定道德环境中的个体而言,社会上现有的道德也在不断塑造人,规范人,使人成其为人,但从根本上讲,只有人是社会历史的主体,同时,人决不是被动地,机械地接受外在的影响.
2,从道德对于人的意义或人创造道德的目的看:道德是为人的(人是道德的目的)
人创造出道德绝不是为了自己制定一种必须服从的清规戒律以接受道德的役使,其真正的目的在于满足人自身的需要,为了人更好的生存.人的需要既是人进行道德创造,道德辩护的根本动力,也是其根本目的.
道德不仅能满足人所特有的精神价值需要,同时道德在客观上还能为个体和社会带来一些功利性的价值.
无人的道德观恰恰颠倒了这种关系,认为人活着就是为了服从种种现存的道德,而不论这种道德是否有利于满足人的身心发展需要,甚至有可能是根本违背人性的.这样,人们在依道德而行的过程中就体验不到道德给人带来的精神上的愉悦和应有的道德感,而只能感受到道德对人的压制,甚至是对人的精神和肉体的摧残.由此,无人的道德观是根本错误的,道德为人而设.
3,从道德的存在方式和形态的视角来看:道德也是由人的(人是道德的载体)
一方面,道德是人的道德,离开了人,就根本谈不上什么道德不道德,道德是人类社会特有的现象,是人之存在中才有的尺度;另一方面,道德的真正存在并发挥作用离不开人的内在自觉,它不是靠强制性的力量或者自动就能发挥作用的(因为即便有了人,如果人们不去信仰,服从于这种道德,那么这种道德也将形同虚设).
道德的真实存在以个体的认可和自觉的服膺为前提:在现实生活中有许多道德并没有显现出来,不道德现象比比皆是,甚至连最起码的社会公德也会遭到一些人的鄙视和抛弃.这说明人们对道德并没在心理上去自觉地接受和容纳,进而化为自己的行动,道德也就无从发挥应有的力量.但与此同时我们也可以看到,只要道德一旦为人们所认可,那么它就可以焕发出惊人的力量,可以使个体为之倾尽整个身心,甚至于不惜献出自己的生命.
一言以蔽之,道德的存在具有与人丝毫不可剥离的特性,它紧紧附着在人的身上,和人高度统一.
以学生为本的道德教育
道德的人本特质决定了人本道德教育的理论合理性,决定了围绕学生或以学生为中心制订,实施道德教育计划的合理性.以学生为本,就意味着学校道德教育应该从目前的畸形状态走出来,在重新审视自我的同时确立新型的人学教育观,即真正把人,把学生的发展置于教育中的核心的,本体性的地位.具体言之,就是要在道德教育中,以促进学生道德之发展,道德生活之完满为目的,以培养学生对道德的批判,选择能力,使学生更好地认识,体验,实践道德生活为己任,以人对人的方式———对话,关切等作为道德教育的基本方式
1,在德育价值的定位上:重视个人价值,将个人价值与社会价值的统一
德育应该具有双重价值:个人价值-社会价值.
但是,传统的德育将社会价值和个人价值对立起来,以"社会本位"乃至"政治本位" 为德育价值的定位.德育工作出发点大多从属于政治形势的需要或"管教"学生的需要,忽视道德与个人的休戚相关,忽视德育特有的激发人向善,行善的审美功能,忽视"人是目的"这一道德的根本价值.
传统德育价值"社会本位" 乃至"政治本位"的确立,使得德育功能的定位上又具有"工具化"倾向.这一方面使得德育本身沦落为维持社会稳定和控制人的工具.在道德教育过程中,往往把道德规范当作对学生的意志,行为的限制与防范的工具,将"禁止","防堵"作为德育立足点.另一方面,受教育者沦落为工具.
文革时期,我们大讲"一大二公","毫不利己,专门利人",将道德变为政治教条,过分重奉献道德,轻公平道德.过于强调非基本道德(奉献,大公无私,个人利益服从集体和国家的利益,见义勇为等思想和行为),忽视基本道德(公平),不利于树立公民的权利意识,不利于培养人们的法律意识.在社会主义条件下,必须清楚地认识到,以公平道德(互利观,权利义务统一观)为核心的基本道德是非基本道德的基础,它也是社会主义道德的重要组成部分.
对一些行为我们也应该重新进行善,恶评判.例如:我们是不是一定要认为只有出于善的意志的行动才是道德的,其它非出于善意的行动(但不是出于恶意),那些有条件,或想达到关心他人目的的行动都不算 为什么一个商人为了赚更多钱而童叟无欺就没有道德的价值 难道他无欺的行为本身就没有道德价值 一个母亲为了照顾家人而操劳家务就不能是道德的 人权斗士为人权而发起抗争,女性主义者为女性劳动者的工作权而走上街头,如果这些行为因为它是有条件的,为达到外在目的的,而不能是道德的,是一件非常奇怪的事.
在公,私问题上,对国家来说,公共利益高于一切;但对个人来说,公毕竟只是手段,私才是目的.不论对什么人,在什么时候,都讲大公无私,甚至在人们连饭都吃不上时候还大讲特讲"斗私批修","狠斗私字一闪念",这样的"公"就是恶.我们应该顺应时代发展和实践变革,重新处理解决个人,集体和国家的关系,把过去那种强化组织和领导,漠视甚至扼杀个人的虚假集体主义,公-私关系颠倒过来.
在利己和利他的问题上,如果某人出于自愿,毫不利己,专门利人,那是一种美德,但如果要求社会全员都要这样,那就陷于空想了.大家都毫不利己,专门利人,那么谁来接受别人的利呢 不管利己还是利他,合于义的是善,不义的是恶.如果把赖以维持自己身家性命的东西去给别人锦上添花,此种利他也不见得是善.所以利他也应该合于义才能达于善.
在具体的学校德育中,教育工作者要深入了解学生的心理,支持,满足他们合理的需要.时刻注意学生学习,生活中的点点滴滴,及时评价,使学生合乎道德规范的言行及时得到的外界舆论和内在良心的肯定, 满足学生道德意识的功利需要,使其感到的一种思想的升华,内心的宁静,乃至所激起的一种荣誉感;使学生违背道德规范的言行及时得到的外界舆论和内在良心的否定,使其自身消极的,不正当的个人欲求得到合理的节制.
[案例]:班主任手记
我班有这样一位学生:他平时比较散漫,只是一提到学习,就立刻精神起来,认为这是衡量自身价值的重要因素.但他的成绩并不好,老师和同学对他的印象也不是很好.然而在运动会开幕式和广播操的训练中,他的不凡表现引起我的注意:不管是列队行走还是喊口号,精神都十分饱满,广播操平时做得不怎么样,但在为运动会的训练中动作却十分到位.还主动要求承担啦啦队长的职务.还有一次,在迎接全国卫生大检查时,他在包干区的繁重劳动中也表现得非常突出.尽管天气比较热,卫生死角很难清理,但他还是毫无怨言地较出色地完成了任务.看到他的闪光点后,我并没有象以前一样忽视他的这些优点,而是非常尊重他的道德行为,及时把他的表现与其他同学不负责任的表现作了比较,使性格各异的同学们受到了震动,大家的集体荣誉感增强了,许多行为也更规范了.而这位学生则不再懒懒散散,能更主动地关心集体,学习也比以前有了进步.
这位班主任,正是抓住了学生生活中的点滴小事,及时肯定了其道德行为,使其感到一种荣誉感和内在良心的肯定,满足了其自我实现的需要.同时,其他同学也从中认识到了德行的"功利"价值或道德利益所在,从而激发起他们的内在道德需要.
2,德育的目标:符合学生的最近发展区
传统德育目标,一方面依附与国家的政治目的,甚至某个时期的政治目的代替了学校的德育目标;另一方面,德育目标高,远,使道德成为远离社会现实的"圣人道德".将道德追求当作道德要求,将道德的终极目标当作现实目标,不切实际地要求学生"大公无私","毫不利己,专门利人","为了国家,社会,集体的利益而不惜牺牲个人的一切"等等,
传统的德育目标不但空泛虚幻,而且缺乏层次性和针对性.一方面,德育起点不当.脱离学生的年龄,心理实际,脱离学生的知识,思维和意识水平,不能很好地区分什么是道德要求和什么是道德追求,无法有效地为学生认同,有时甚至引起学生的逆反心理,产生负效应,导致基本的道德要求被忽视而无法落实.另一方面,德育目标设置缺乏差异性.传统德育往往强调用统一的标准,甚至颠倒的标准来要求学生,忽视学生的主体性和个体的差异性,结果导致一部分学生要么停滞不前,要么消极气馁,破罐子破摔.
[案例]:常州市幼儿园对大班小朋友的道德要求和评价(摘自常州市教育局制作:"快乐家园"手册 2003年大班学生用)
能为国家取得的成就感到骄傲;能感知和表达家乡的变化;知道自己是中国人,为中国的成就感到自豪;喜欢看新闻;热爱革命先烈;对中国的文字感兴趣;喜爱民族文化
一个幼儿园的小朋友,按他(她)的认知能力,认知水平,只会对身边的感性事物(例如家里的变化,动画片,色彩绚丽的事物)感兴趣,更多的只是热爱他的爸爸,妈妈等亲人,更多的只会为了吃了肯德基而欢欣鼓舞,怎么可能做到为国家取得的成就感到骄傲 怎么可以把他们是否喜欢看新闻,热爱革命先烈,对中国的文字感兴趣,喜爱民族文化等作为道德要求和评价
我们可以把青少年道德教育目标分解为基本目标和争取目标两级.基本目标是指作为一个学生最起码应该具有的道德行为规范.如遵守学校的各项规章制度,不迟到,不早退,不旷课;参加学校组织的各项活动,有事要请假;上课认真听讲,按时完成作业;待人文明礼貌,团结同学,不骂人不打架等等.达到这些要求,是对每个学生的最起码的要求.而高出这一层次的,需要学生经过一番努力才能达到的道德规范要求,或者是学生发奋进取的道德发展目标,就是争取目标.如热爱科学,勤学好问;热爱劳动,珍惜劳动成果;热爱集体,乐于助人;自理自学,自强创造等等.制定基本目标的意义在于使道德教育"下要保底";制定争取目标,是为了使学生前进有方向,奋斗有目标,充分挖掘出道德发展的潜力.
[案例]:班主任手记
我在指导学生自我构建主体性道德发展目标时,从不人为地强求统一,而是注意做到因人而异,量力而行.如根据学生原有的德育基础,我建议班上的几个后进生把"上课不做小动作,不骂人打架,不欺负同学,争取门门功课都及格,不拖班集体的后腿"等要求作为自我道德发展的最初目标;而对其他学生,则建议他们把"上课专心听讲,思想不开小差,友爱同学,乐于助人,取得优良成绩,为班集体争光"等要求作为自我道德发展的目标.这样确定教育目标,针对性强,也容易获得道德教育的真正成功.
这位班主任指导学生确立道德目标时,既考虑到学生个体原有的道德水平,又考虑到学生之间的差异,不同的学生"跳一跳够得着"这一目标,它符合学生的"最近发展区",起到了引导,激励的作用,起到的德育效果应该是明显的.
3,德育的内容:回归生活,回归真实
传统德育向学生灌输的道德内容,选择的道德范例与真实的社会生活相距甚远,道德教育的理论与实践脱节.人们总是企图在一个"净化"了的环境中教育学生,学生总是接受那些"永远正确"的思想观念,理由是学生缺乏免疫力,是为了学生的成长负责.由于学校的德育描绘的完美世界和灌输的道德规范与现实的社会生活和道德行为存在着明显反差,学生一旦走出校门,听到的,看到的确实有不少违背完美世界中的言行,许多在学校接受的道德观念在社会上对不上号或行不通.这时,学校给予的教育成了"善意的欺骗",学生必然会对学校的德育产生困惑和怀疑.这时候,学生还有可能将学校灌输的道德规范根植于心中而转变道德自律素质吗
[案例]:世上还是好人多
我们经常看到类似这样的报道或宣传:一个老人跌到在路边,10个人走过去,前面9个人视而不见,第10把老人扶起来,报道得出结论:世上还是好人多啊!
当一个重病或赤贫的人因经济原因而无法生存时,到处求援无门(包括向政府求援),终于有人出于良心为他发动捐款,募捐到极有限的资金,但根本无法解救这个重病或赤贫者于困境中,他仍然在死亡线上苦苦地挣扎.但这个报道得出的结论是:这个世界充满了爱!
类似这种"世上还是好人多,世界充满了爱"的道德范例,在我们的道德教育中太多太多,学生看到的也太多太多.学生真的相信这种道德教育吗 如果他们连"相信"都做不到,还能将之内化为自己的道德信念,并进一步形成道德自律吗
我们在课堂上,在学校中,应该把完美的世界打破,将完整的社会剖析给学生,有意识地把社会生活中一些典型的带有普遍性的社会现象引到课堂上来,和学生一起加以讨论,认识与提高,而不是回避社会现象中所包含的负向价值的东西.只有敢于面对社会的挑战,才能与学生一道去分辨社会生活中真善美与假丑恶,才能提高学生的道德判断能力与抵抗能力,也才有助于自律素质的形成.
道德与生活是盐与汤的关系,人的成长需要道德(盐),但不能通过单一的,孤立道德教育(专门吃盐)来满足需要,而必须将道德教育融于生活(汤)中才能起作用.因此,道德教育必然要与学生的生活世界相联,以学生的整个生活环境为背景.
值得一提的是,教师的言行是学校德育环境,道德生活中非常重要的组成部分.古人云:亲其师,而信其道.如果一个教师对教学态度不端正,为人不正派,虚伪与不诚实,就很难培养出道德高尚的学生.要注重自己的言行一致,不能在学生面前讲的头头是道,而私下却是个伪君子,这样如何能教育好学生 朱小蔓教授在《情感性人格素质漫谈》中说:我对孩子也常常喋喋不休地进行说教,但后来发现这些说教对其基本没用,而更多的还是我们的言行,如对工作的态度等方面在影响他们.只能通过自己的人格熏陶,才能潜影默化地促进学生道德品质的内化.
4,学生管理:体现主体性,自主性,参与性
在传统的学生管理中,学生的大部分行为都处在成人的监督之下.长期的监督使学生没有机会学习自我管理,他们习惯于被人管,行为缺乏自我性,观念缺少自我感.心理上产生被强制感.行为呈现出一种被支配下的盲目性,根本不考虑行为本身的正确与错误,这等于取消了行为者的道德重任.结果是学生虽然行事,但由于缺乏对自身行为意义的理解,不对自己的行为反省,也不去探究行为的价值根据,行为过程及结果未给学生的心理施加价值影响,有时会产生否定自己的心理倾向.当看见别人的行为与自己的不同时,就会否定自己而迎合他人,例如:一些被教师公认"听话"的学生,一看到别人上课随便讲话,自己便不能自制.
在我们的生活中,特别是在道德生活中,自由意志和个人责任,是相互联系的两个方面.自由意味着责任,责任必然要以自由为前提.经验表明,随着道德选择自由度的提高,道德责任感也越强,只有当人享有运用自身的意志自由去行动的权利时,人才应对选择的行为负责.
因此,在学生管理中,我们应该充分尊重学生的主体性,发挥他们的自主性,使他们能参与到管理中.可成立"学生自律委员","学生自我管理委员会",发挥学生社团的作用,让学生参与学校的学生管理,对学生的文明行为,日常生活,学生守则,学生日常行为规范的遵守进行监督和管理;与学生签订"学生管理与学生自律协议书";实行轮流值周制,值日班长制,岗位承包制;开展"一帮一,一对一" 活动,定期评选文明个人,自律标兵,自律示范生;引导学生写"道德日记"或周记;开展学生自律行为的自评,互评,组评活动;尝试开设"无人监考教室"…….
[案例] 班级自律活动
苏州城建环保学院在一年级以外的部分班级中开展了创建自律班级活动,以探索新时代大学生全面素质教育的新途径.顾名思义,自律班是指进行自律活动的班级,也就是进行自我教育,自我管理,自我服务的班集体.自律班不设班主任或辅导员,由班长,班委会和团支部在系党总支的领导下,按学校有关学生管理的规章制度自行管理班级工作,处理班级事务.学校对自律班有严格的要求,例如,要求自律班的每位同学签订自律协议书;班级每学期根据实际情况制定翔实的学期工作计划和自律目标,学期结束时要对照计划总结落实情况并上报系党总支;班委和团支部定期向系党总支和学生处汇报工作,听取意见和指示等等.学校依据严格的考核标准定期考核自律班,对于合格班级提供一系列优惠政策,比如奖励班费,奖学金评定以及三好学生,优秀学生干部的评选不受名额限制等等.对于考核成绩优秀者,除享有优惠政策外,学校还给予奖励.而对于考核成绩不合格的班级,则取消自律资格,重新选派班主任.
(资料来源:田芬.提倡推进大学生素质教育[J].苏州城市建设环境保护学院学报,2001.(3).)