研究小学生我们在成长过程中有哪些值得研究的问题

研究小学生我们在成长过程中有哪些值得研究的问题
研究小学生我们在成长过程中有哪些值得研究的问题

研究小学生我们在成长过程中有哪些值得研究的问题
对小学生习作进行全程指导
小学作文教学的综合性最强的,它不单单是学生运用语言文字进行表达的过程,而是“生活实践与文字表达的综合”,是“孩子们的已有经验、知识、情感体验与文字表达的综合”,是“孩子们思想认识与文字表达的综合”.
因此,作文教学不单单是指导学生学习如何运用文字来表达的技巧,而应该一种综合性教育活动的过程.这个过程中,应该包括学生主动的有目的的生活实践,包括学生在实践中丰富自己的经验、体验、产生积极的情感,包括学生读书丰富自己的知识开拓视野,包括学习、探究如何表达,包括书面表达的实践锻炼,包括通过表达来服务生活,满足自己的学习和生活需求,包括表达交流以后自我满足的体验.
过程性
按照新课标的要求,单从习作教学的角度来分析,教学应该体现出一种过程性.
这个过程包括如下环节：
习作准备、习作指导、习作实践（书写）、习作总结交流与分享
“习作准备”包括材料准备和习作意向准备
材料准备主要指学生要进行学习和生活实践,从而获得丰富的写作材料.材料的准备可以是在教师的指导下从事学习和生活实践活动进行准备,也可以是学生自己在从事学习和生活实践中有意识的积累.准备的方式包括：观察、实践操作、问题探究、资料查询、研讨、材料的收集与积累等.
小学生进行习作准备,需要教师给与必要的引导和指导.根据学生的特点,组织安排感兴趣的实践活动,在活动中,对学生的观察、实践操作、问题探究研讨、资料的查询、材料的收集与积累等给与必要的指导和帮助,使他们顺利地完成实践任务或问题探究.
学生的学习和生活实践可以是各个学科的学习活动,也可以是专题的综合性实践活动,因此,材料准备工作需要跟各门学科的学习、跟学校开展的主题综合实践活动结合在一起来开展,实现习作教学于其他学科、与各种综合实践活动的有机结合.
意向准备指的是要激发起学生的习作欲望.写作的目的是“自我表达”和“与人交流”.要结合学习和活动的开展、情景的创设等,使学生产生“自我表达”或者“与人交流”的需求,需要将学习与生活实践的过程或者结果写下来,满足“自我表达”或者“与人交流”的需求.
激发学生表达需求的有效方式存在于两个层面.第一个层面使学生通过学习与生活实践过程中获得积极的体验,有新的发现、新的感触,从而自发地产生一种表达交流的欲望.要做到这一点,学习和生活实践、问题探究等活动本身要对学生具有新异性、吸引力,通过活动能够满足自己的某种需求,获得物质或者精神方面的既定利益,使学生乐于参与、主动参与、调动全身心来参与.
第二个层面就是“使写作成为学生感兴趣的学习活动的一个构成部分”,“写作是活动的一种方式”.达到这样的目的,需要对活动进行精心设计,根据小学生的特点来安排活动环节.
一般来讲,如下活动方式能够调动起学生的表达欲望：
“研究报告交流展示”.——指导学生把自己的研究成果、心得等,用“研究报告”、“研究经历纪录”等形式写出来,召开报告会、举办研究成果展示活动.
“书信往来”——与异地小朋友联谊,用书信的方式来介绍自己的习作,和异地小朋友相互交流、分享,同时,改革习作批改方式,请对方的小朋友给自己的习作写批语、提修改意见.
“办墙报展览”——为办墙报展览开展主题实践活动,活动后期,对实践活动的资料进行书面整理,完成习作.然后,把习作配以图画或者实物张贴出来,宣传介绍人物、事物.
“模仿记者发布新闻”——对生活的某一新闻话题进行实际的观察采访、考察等,观察、采访、考察结束,选择自己感觉到“新鲜的内容”,撰写文稿,班内开新闻发布会,每个人发布自己了解的新闻事件、新闻人物等.
“网上交流评比”——把自己的习作贴到网络论坛里,与各地网友交流、分享、讨论.
“与特定的人沟通”——为实现与特定的人进行关于某一问题的沟通,从而达成相互的理解,习作是就某一问题专门写给特定的某个人的.写完以后,习作给某个特定的人看,并实质性地得到某个特定人的回应,解决某些方面的沟通问题.
“文学编演”——活动的内容本身就是对感兴趣的文学形式进行探究,通过模仿、游戏的方式来开展文学活动……
上面的这些内容如果成为了活动的一部分,并且在学习、生活实践活问题探究主题活动的开始就让学生很清楚,并成为活动的目的之一,学生会自然地产生写作的欲望,并为了写作而积极地投入到活动之中,主动地获取和积累相关的知识、经验、体验等.
（待续）
对学生进行习作指导,一般来讲有如下几个方面的内容：习作内容、表达方式、材料顺序的组织与安排、用合适的语言来表达等.
指导学生确定习作内容,主要是从前期的材料准备过程中来择取自己最想跟别人说的内容.开始学习作文阶段,一般是在前期集中力量准备好的某一项内容.也就是说,学生的学习和生活实践中,重点做了某一件事、进行了某一项观察探究等.因此,初学作文阶段,一般不再有“选择”的余地,观察探究了什么、做了什么就写什么.需要教师指导的是,从自己做某一件事的经历、对某一项事物的了解当中来确定把哪些内容写下来,哪些内容可以不写.到了高年级,学生的学习和生活实践往往要涉及到很多内容,这时候,就需要指导学生从众多材料中进行选择,择取自己最想表达的,最有价值某一个方面的内容.
例如：三年级要求学生写一种水果或蔬菜,前期的观察、探究活动,获得了关于这种水果或蔬菜的资料,习作的时候,就要写这种水果或者蔬菜,教师需要知道学生来分析自己对水果或蔬菜的了解,从中确定出把哪些写进文章.
教师进行指导时,一般针对学生具体的经历或观察的事物,提示学生采用这样几种方法：
“想一想,自己的经历或所探究的事物中,你认为最值得介绍的是什么?”“你最深刻的印象是什么?”“事物最突出的特点是什么?”“你认为自己在做这件事情的时候,最大的收获是什么?”“你认为你所了解的内容中,那些可能是别人所不了解的?”等等.通过思考这些“最”,来确定最终落笔要写的内容.
到了高年级,有了充分的选择余地之后,需要两轮思考,第一轮是通过思考“最”,从若干材料中选择出其中的一项；第二轮,针对选择出的一项,通过思考“最”,来从这一项内容的各个部分材料中来做出取舍.
指导学生确定习作内容的时候,应该考虑的一个重要标准是符合主题活动重要交流展示的要求——前面讲过,习作是主题活动的一个环节,习作是活动的一种方式.活动总要有一个明确的主题,而习作内容应该符合这个主题的要求.
例如,高年级教师设计了一个“让笑声在教室里面响起来”,活动的主题和内容就是将自己生活中的“笑故事”与大家分享.在这个主题活动中,学生的习作内容必须是自己生活中让人发笑的故事,这个故事中,核心的内容是让人发笑的情节.

习作内容确定下来以后,需要指导学生确定表达方式.《课程标准》提出,根据“能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作.”这里面,适合日常生活需要的常见的表达方式是什么?书信、记实的方式、说明的方式、研究报告的方式等.采用哪种方式,需要根据具体的习作内容和交流的需要来确定.因此,教师的作用是引导学生分析“完成主题实践活动任务”需要什么样的表达方式?自己选择的习作内容适合于用什么样的方式来表达.
如果所需要的表达方式学生以前并不熟悉,指导的时候需要引导学生学习特定的格式要求.这个格式要求,需要提供特定的范例,学习范例的格式.在具体的表述上,除了书信体需要做人称变化,一般不作具体要求.比如,研究报告用什么样的语言方式、说明文用什么样的语言方式、记实作文用什么样的语言方式等,只要学生感觉到明白地表达了自己要表达的意思即可.
材料顺序安排的指导
个人认为,在小学生的习作过程中,材料顺序安排主要是要求学生把自己选择确定下来的内容按照一定的顺序介绍下来,使文章读起来显得连贯、明白.无论是想象作文、记实作文或者说明性的文章、应用性的文章,都存在一个材料顺序的问题.简单归纳一下,校学生习作过程中虽遇到的顺序问题主要包括：时间顺序、空间顺序、事件的发展顺序以及问题的逻辑顺序.
学生容易感到困难的是“空间顺序”、“逻辑顺序”.“空间顺序”的问题具体表现为“空间转换的过程中出现问题的跳跃”（主要是学生在实际的观察过程中因为注意力不够集中,观察时出现跳跃重复、观察顺序不够清楚等现象造成的）,因为按照空间顺序观察、探究了若干事物,头脑中留下了若干事物的表象.因为学生观察的问题,没有注意若干事物表象的“空间排列连贯性”,导致表象排列混乱.如果学生习作前不进行重新回忆、构思,容易出现问题.“逻辑顺序”的问题一般在一些说明性、论证性文章练习时出现.主要原因是学生的逻辑思维能力相对较差,在阐述问题的时候搞不清楚“现象——问题——结论探究——结论”等要素之间的顺序关系,表述起来容易混乱；因为概念种属关系不清楚等原因,在同一段话、几段话之间把不属于同一层面概念的内容作为同一种属内容来表述、把本属于同于种属之间概念的内容分为不同种属层次来说明（其实,在我们教师进行论文写作过程中,这种概念种属问题也经常发生）,从而导致表述不清楚.
在对学生进行材料顺序安排的指导过程中,我们应该针对情况采用不同的策略.对于一般情况不会出现很典型问题的“时间顺序、事情发展顺序”,一般采用让学生按照这样的顺序说下来、写下来,看其他人是否听得明白,是否觉得是按照一定顺序来写了,在这个过程中,通过互相评议、指点修正即可完成.而容易出现问题的空间顺序、逻辑顺序,则需要进行“猎提纲”的练习,即：把要写的材料先罗列下来,然后,先给这些材料排列表达顺序,想清楚这样排列顺序的理由.指导学生在小组内进行讨论,看这样的顺序思路是否合理,教室针对典型的问题进行指导.
材料顺序安排问题,可以当作一个项目来进行专门的训练.针对学生在顺序方面存在的一些问题,教师结合具体的范例,引导学生进行讨论分析.案例教学是最好方法——让学生阅读典型顺序问题（问题是学生经过阅读思考后能够发现的）的文章或者片断,发现问题、提出问题,师生一起经过“修正练习”来解决问题,从中感悟、总结一般性规律.然后,再按来一组材料,引导学生专门进行安排材料顺序的练习.
除了专项练习,针对学生习作时出现的问题,进行针对性地做中指导、做中修改也是很重要的途径和方式,在后面的习作实践中,我们将重点谈做中指导和修改的问题.
“用合适的语言来表达”的指导：
用合适的语言来表达,是教师实施教学的重要任务.在小学习作教学过程中,指导学生运用合适语言来表达,一般应该从如下几个方面来展开：
第一,把想表达的话写得明白、通顺,相关的内容说得清楚.
第二,要把重点部分说的具体、细致.
第三,某一次习作内容具有特性的基本要求.比如,介绍易出景物,要写出景物的特点、介绍一件事情要通过语言来表现出事情的特殊性等等.
用合适的语言来表达的指导,一般途径有两种.一种是随着学生的表达实践进行,在表达实践中来进行——学生个性化的表达实践中出现了什么问题,就对什么问题进行指导,或集中或个别.
再一种是针对学生存在的典型性、普遍性问题,进行集中的专项练习指导.策略同顺序安排的方法是一样的.比如,如何写得具体?比如,学生言语表达实践中关于顺序的典型、共性问题等.
在作文指导课上,教师对学生进行用合适的语言来表达的指导,应该注意培养学生的读者意识,从“要达到自己的写作目的”的角度来思考如何表达、如何表达得更好.课程标准是一个下面保底、上不封顶的课程标准,怎么让学生在言语表达上面体现出个性化的发展、不断对自己提出高的要求?怎么样促使学生自己去学习如何表达?这是我们指导课要解决的一个重要问题.
常见到这样的现象：在指导学生运用合适的语言来表达的时候,老师提出这样的要求：要形象、生动之类.其实,生动形象,是一个很笼统、很抽象的要求.按照这样的要求指导时,教师便要提示学生：使用比喻、拟人……这本来不是需要从理性的角度来认识的语言学的知识便出现在了教学中,导致了要求过高.同时,对于学生来讲,这也是一项“被动的要求”——为什么要写得生动形象?这好像于学生的自我表达需求没什么关系,是老师的要求罢了.
我们读许地山的文章,实在看不出怎么样的“生动形象”,但是能够表达清楚意思,能够让读者读明白他的意思.
那么,怎么样让学生在语言表达实践中“表达得更好”呢?我认为,还是应该针对具体的语言实践和所要表达内容的特性,从是否很好地表达清楚了自己要表达的意思这个角度来指导.
习作不再提出“中心明确”的要求,但是,总要有一个自己要表明的意思.比如,我要说明我此时很高兴,那么,你觉得应该怎么样说才能说清楚你很高兴?是你的行为、你的言语还是你的心情?再比如,学生要写一件很有趣的事情,那么,你觉得你那有趣的地方写得很清楚了吗?你读了以后觉得有趣吗?让别人读一读,她们笑了吗?
自己所要表达的意思表达清楚了,书面表达所要达到的目的达到了,这样的表达就是最合适的,是好的.这样的指导目标是帮助学生实现交流表达的目的的,是从读者的角度来思考的,而不是“从运用什么样的方法来写文章的角度”.
怎样才能达到交流的目的?怎样才能让读者满意?除了所选择的内容是符合交流表达目的以外,如何用合适的语言来表达就成了学生在表达实践中要努力达到的目标,选择合适的语言也就成了学生的一种内在的需求.
于是,这里便有了仿写的问题——学习别人的文章、别人的语言、别人的语言表达方式.
如何运用指导学生仿写的策略,一直是一个困扰语文教师的问题.仿写往往容易局限学生的思路,导致作文的雷同.出现这样问题的原因,是学生没有个性化的习作素材、个性化的表达需求,从而导致学生仿照谋篇习作应对任务.
个人认为,小学生习作过程本身就是学习过程,仿写是学生学习写作的必经之路.合适的仿写策略是这样的：
在学生有了合适的材料、产生了表达需求、对材料进行了选择并作了合适的安排之后,便有了一个“表达要达到什么样的目的”这样的问题,比如：怎么样通过我写得童年趣事让读者笑起来,通过读我的文章而开心?这可能是指导课开始前就提出来的问题.好,我们自己找一找别人写的趣事,看他们的文章让自己笑起来了吗?他们的文章中,哪些语言片断让自己读了以后开心地笑了起来?他们是怎样写的?不仅读一篇,可以读很多篇,为自己找到合适的范例.
指导课上,提出“如何表达才能让别人感到好笑呢?”教师可以让学生推荐一些范例,让他们介绍、分析、研究这些范例.在分析研究的过程中,引导学生总结出一些具体的实践的方法.
因为学生需要表达得更好来实现自己的交流表达目的,因此,这时的分析、归纳过程
是学生主动学习的过程,即使是一些语言学方面的问题,因为他们的主动,接受起来也会相对容易了.
当然,阅读、学习、研究并不一定是在指导课上完成的事情,很可能是结合阅读学习完成的,也可能是在课前的“专项写作研究”过程中完成的,但是一定是在这次习作实践中的一项内容,学生在习作前应为自己找到很多适合于自己学习的“范文”.
这里面,针对学生的读书习惯、水平实际,直到学生“学习范文”的活动,可以是老师有组织、有指导的“专项学习活动”,也可以是学生的自主行为（如果学生已经习惯于这样做了,完全会变成一种自发的自主行为）.
有了学习研究的内容,我们就可以指导学生结成小组来研讨如“我们如何把这件事情写得有趣,让别人读了以后笑起来”这样的问题,针对自己的习作内容,来找到自己的范例,仿照“范例”来思考自己习作该如何表达.
指导课上一个重要的环节是“尝试”——或者提前作了尝试,或者在指导课上接受了指导以后的尝试.个人认为,习作指导课应该包括两个指导阶段——下笔尝试前的指导,下笔尝试后的指导.
下笔,本身是一个尝试过程.按照一定的目的,采用一定的语言表的方式、选择合适的语言来表达,要试一试,看是否达到了表达的目的.如果没达到,有问题,在这个时候,针对学生的存在问题,教师进行指导,指导他们修改.在修改中达到目的,提高习作水平.因此一般地说,指导课分为“做前指导”、“做中指导”.
关于做前指导,指导的流程一般为“明确交流表达要道到的目的——研讨如何表达——口头尝试,发现问题——研究解决问题——再次表达尝试”
针对不同年级、不同阶段、不同水平的学生,“研究如何表达”又可以采用“提供、推荐范例——研究范例归纳策略”、“学生自己小组研讨,提出策略”等不同的方式.“做中指导”主要是针对学生的个性化问题进行个别指导、小组指导,或者针对学生存在的典型、普遍的问题进行集中在指导.
学生的习作实践的指导
学生的习作实践,主要指学生下笔进行书写.教师需要在如下方面进行指导：
第一、要求学生在写作时一气呵成.小学生的习作一般不会很长,因此,要要求学生在一定时间内集中完成,避免思路中断.特别要注意要求学生在教师指导完以后马上就写,不要拖到以后的时间.因此,建议在指导课后的课堂时间完成.
第二,写完以后,自己大声朗读.大声朗读自己的习作是是学生自己验证自己习作是否达到了表达交流目的的过程,对于发现语言文字方面的问题很有帮助.发现了问题以后进行修改,然后再读.
第三,给自己要好的、信任的人来看,让别人帮助自己发现问题、提出问题,自己来修改.
第四,教师对学生的习作初稿进行批阅,给学生指出需要求修改的问题,学生进行修改.
上面已经谈到了下笔尝试后指导的问题,这里不再赘述.
“习作过程的总结、习作的分享与交流”的指导
学生习作的目的就是为了与别人分享、交流.如果没有了分享和交流,习作便没有发生意义,不能够与现实的学习与生活结合起来,实现服务学习和生活的目的.因此,习作完成以后,要安排与他人分享、交流的活动.分享与交流的方式在前面“激发学生表现欲望,做好习作意向准备”部分已经提出来了.
这里需要强调的是,在习作前告诉学生开展的活动,一定要抓好落实,不要“开空头支票”.
有这样的例子.教材上安排了一个口语交际话题“到哪里去玩?”,教师告诉学生,我们要到外面去游玩一次,请大家讨论到哪里去玩最好.学生很热烈,口语交际很成功.但是,教师并没有兑现承诺——并没有带学生到大家倒希望去的地方去玩.
这是一个教学信誉的问题.有老师可能会说,设计了学生感兴趣的活动,但是,因为现实条件的制约,活动没办法开展,或者,学生希望的分享交流方式,是不现实的.这就需要教师组织学设管内认真地进行分析研究——我们的现实条件允许我们开展什么样的活动?在现实条件允许的情况下组织开展怎样的合适的活动?
在引导学生进行开展分享交流活动的过程中,教师注意引导学生去体验——习作给自己带来了什么好处?达到了什么目的?
分享交流是习作讲评的“重要组成部分”,教学中的讲评课是与活动结合在一起来完成的.
习作总结的目的在于引导学生体会习作意义、习作方法,提升对习作一般规律的认识.
活动内容除了分享交流习作内容,还包括“对习作进行欣赏、评价”.
过去,我们的习作总结一般采用“评语”的方式.但是,因为学生的习作已经完成,而且习作的意义在于交流和分享,所以,学生对一些“空泛、套话”式的评语并不很感兴趣,以至于出现了学生并不去读教师辛辛苦苦地写下的评语的现象.
个人认为,习作完成后的教学活动关键在于引导学生体验到习作在自己学习、生活中的作用和价值,产生表达交流后的满足体验,强化对作文一般规律的认识,引导学生对学习习作产生兴趣,实现作文学习内驱力从外部到内部的转化.这种转化的过程,需要学生自己主动去认识,而不是教师给学生盖棺定论,特别不适需要教师用学生并不能读懂的“空泛、套话”式的评语来定论.
我提出习作总结这样的观点,想强调一个意思：要对传统的“评语方式”作出改进.怎么改进?途径有两条：
第一条途径,由交流对象来做评语——文章写给谁看,就由谁看了文章作出评定——是否达到了交流目的?言语表达是否清楚?哪里给自己留下了深刻的印象,为什么?可以是口头评价,也可以写在文章的空白处,也可以单独写一个条子.如果文章是写给一群人看的,学生可以选择一位或者几位,请他们来写.写评语的人可能是同学、老师、家长、社会上的人.
第二条途径,指导自己来写评语.自己对自己的文章进行评价,自己对写好文章的经历、过程、方法作总结.可以是一条,也可以是若干条.
给自己写评语安排在分享交流以后,在别人给自己做了评语以后,其实就是对自己习作的一次总结性反思.
习作交流、分享、总结教学的一般思路是：
分享交流——互相作出评价——自己进行书面总结.
结束语：
写这样一个帖子的目的,是想说明：习作指导,应该是综合性的指导而不单单是书面表达的指导；习作指导不仅仅是一节课两节课的指导,而应该是全过程的指导；自作指导不仅仅是告诉学生如何写,而应该是调动学生的主动性、自觉性来进行“如何写作”方面的探究的过程；习作指导目的在于帮助学生通过“习作服务学习生活”,体验到习作的乐趣,从而对习作活动能够、对写作本身产生浓厚的兴趣.
很可能有些观点属于另类,其间难免片面或者谬误,竟请大家参与讨论,严文这里表示感谢.
采我