应该如何认识大学教学方法的特殊性?揭示大学教学方法特殊性的意义何在

应该如何认识大学教学方法的特殊性?揭示大学教学方法特殊性的意义何在
应该如何认识大学教学方法的特殊性?揭示大学教学方法特殊性的意义何在

应该如何认识大学教学方法的特殊性?揭示大学教学方法特殊性的意义何在
应该承认,大学语文重新开设20多年来,在教法上有过一些成功的探索.诸如探索大学语文课程现代化的“规律教育与素质教育并重”教学法;强调教授学习方法的“授之以渔”教学法;主张从范文系统整体结构出发的“结构教学法”;设想把文学作品与写作教学分立的“二元”教学法;倡导整体教学与个体教学相统一的“新概念”教学法等等,确实令人有耳目一新之感.但是在实践中,由于部分执教者对大学语文教法特殊性认识不清,加之对新教法的探索与运用漫不经心,使得大学语文教法总体上的因循守旧与我行我素现象依然十分普遍.而其中所谓“高四”型教法和“研究”型教法是两种表现最为广泛、对学生学习热情伤害最大、也最值得反思的教法.
一、“高四”型教法——停留在中学阶段的语文教学方法
所谓“高四”型教法,就是在狭隘的语文工具性属性的思维指导之下,强调培养学生的“听、说、读、写”能力,在大学语文中继续着中学阶段的语文教学目标的教学方法.这种教学方法手段单一,方法陈旧,表面上似乎对字、词、句等挖掘得比较深透,实际上却把一篇文章弄得支离破碎,学生对文章整体的印象十分浮浅淡薄.其主要表现是:在现代文教学中,拘泥于文章本身字、词、句的解析,满足于对文章主题的把握,而这种把握又往往是浅尝辄止,不能从更宏阔的人文背景上对文章的思想性作横向、纵向的联系与挖掘.每次上课讲一篇文章,学生所得也就仅限于一篇文章.
在文言文教学中,主要的时间与精力用来疏通文字,从实词讲到虚词再讲到句式,什么通假字、兼词,什么基本义、引申义、比喻义,什么定语后置句、状语后置句、宾语前置句,这些在中学阶段早已学习过的语文基本知识,几乎在每篇文言文讲解时,都要重新梳理讲解一遍,而对文章要义及其所体现出来的人文精神则只能一带而过,没有时间赏析与体味,教学目的本末倒置.
写作部分,满足于讲解枯燥无味的理论,比如主题、材料,比如结构、语言,接着布置题目,提出体裁、字数以及交卷时间等方面的要求,由学生去写.评讲时说一说整体情况,不外乎好的体现与存在的问题两方面,完整地读几篇写得不错的文章作为范文,再片段地读一些有问题的文章作为反例.每次写作,总是如此循环,概莫能外.
这种教学方法,使学生丢失了对汉语的领悟力、想象力和鉴赏力,丧失了人生阅读的黄金时光和大学语文学习的终极意义[2].这种被叹为“误尽天下苍生是语文”[3]的教学方法,大学生们在长期的中学生活中早就“领教”过,既司空见惯也非常反感,使他们在失望中逐渐丧失对中国语文的最后的兴趣与热情.
二、“研究”型教法——远离公共基础课要求的教学方法
所谓“研究”型教法,就是把大学语文上成了中文系的专业课.其表现为,对大学语文教材里所涉及的某一个问题,作横向的无穷拓宽、纵向的无限挖掘.这类问题,往往是执教者感兴趣或特别有心得的,亦或是自己的研究课题.比如教材中选用了某部作品的片段,则首先要作作者介绍,并介绍关于作者的各种争议情况,而且一定要提出个人的观点并加以考证.分析作品内容,也往往如此,要对作品演变定型的过程作细致的说明,各种观点,铺排比照,无一遗漏.对于作品的人物原型、立意主旨乃至不同版本等,更是倾其所知,不分巨细地“吊书袋子”.其基本的授课形式是:一般性地全面介绍——亮出个人观点——不厌其烦地论证,最后,在学生对作品本身不甚了解的情况下,不切实际地希望学生也能提出属于个人的看法.例如,几乎所有不同版本的大学语文教材都会选用《诗经》里面的某些篇目,“研究”型教法的执教者们就会讲授关于《诗经》的编定者的不同观点,以及自己主张是孔子编定或者不是孔子编定的依据,《诗经》的不同版本异同比较,自己认为哪一个版本最好及其理由,还会历数《诗经》研究专家,并对他们一一作一番评说,详尽地比较出他们各自的长短高下,甚至连《诗经》研究史这样高度专业化的问题也不会放过.一次授课,洋洋洒洒,看上去,有宽度,有深度,容量大,信息多.其实,授课时间基本上都用在了面面俱到的泛泛介绍和显示自己“不同凡响”的“真知灼见”的烦琐考证上,留给学生汲取作品精髓、鉴赏作品精华的时间少之又少,有时候甚至完全被挤占一空.
这种缺乏针对性的自娱自乐式的教法,实际上已经完全脱离了大学语文作为一门公共基础课的学科定位.执教者如数家珍,津津乐道,但是由于学生并非是中文专业,大多数人往往觉得索然寡味,听不进去,教学效果极差.而且,一般说来,大学语文课时极少,像这样一个话题讲个没完,通常就会占用其他话题的课时,略讲甚至不讲其他内容,严重影响教学计划的完成,影响教材的系统性.
三、大学语文教法的特殊性——从基础性到人文性
以上两种在实践中大行其道的大学语文教法,一种满足于字词句章的琢磨,完全拘泥于教材;一种热衷于所谓的“学术性”,基本上脱离了教材.看上去似乎处于截然对立的两个极端上,其实质却是相同的,那就是都脱离了大学语文的学科定位,忽略了大学语文教法的特殊性.
大学语文的学科定位,历来有工具说、文学说、美育说、文化说、人文说,思想教育作用、情感陶冶作用,功能单一论、功能综合论等,不一而足①.教育部高教司在《大学语文教学大纲》(征求意见稿)中指出:“在全日制高校设置大学语文课程,其根本目的在于:充分发挥语文学科的人文性和基础性特点,适应当代人文科学与自然科学日益交叉的发展趋势,为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才.”明确地将“人文性”和“基础性”作为对大学语文的学科定位.而对大学语文学科的“人文性”和“基础性”特点的不同理解,导致大学语文教学方法的极大不同.
所谓基础性,是指大学语文具有传播知识(包括文字、词汇、语法、修辞及文章学等知识),提高学生的阅读能力、思维判断能力、口头表达能力、书面写作能力的使命.大学语文学科的基础性特点,要求大学语文教学必须从教材文本出发,通过对文本的阅读,把握基本文意,进而逐步提高各种能力.
但是,这些能力已经在中学的语文学习阶段有了一定的掌握,不应该成为大学语文的主要任务.否则,按照“高四”型教法的教学模式,一味“炒冷饭”,就把大学语文操作成了高中语文的学时延长.其实,教育部高教司《大学语文教学大纲》》(征求意见稿)在把大学语文的“人文性”和“基础性”特点两相并列的时候,一反常态地把“基础性”特点放置于后,并不是信手拈来、毫无深意.它强烈地暗示出了这样的倾向:大学阶段的语文(即大学语文)学习,“基础性”特点固然不可不顾及,但是,它明显地不再处于第一的、最为重要的位置上了.
处于第一的、最为重要的位置上的应该是人文性.所谓人文性,主要是指大学语文具有传播人文精神的使命.所谓人文精神,古今说法不一,中外含义不同.《易·贲》曰:“观乎天文以察时变,观乎人文以化成天下.”在西方,人文精神是个发展的概念:初指自由人的博雅气质与理性精神;文艺复兴时期,人文精神则指反对神权,解放人性,张扬理性,倡导自由、民主、平等、博爱等资产阶级思想观念;19、20世纪,人文精神又被诠释为反对拜物教、反对科学技术至上论、反对现代社会对人的异化,提倡解放人的感性,主张以人为本位来解释世界、确定价值和人生意义.在市场经济大潮席卷一切、社会处于转型期的今天,民族精神、仁爱精神、主体人格精神、中和精神、自重自爱的自立精神,气节、节操、知耻与有所不为、民本思想、平民意识等等正是大学语文教学中人文性的题中应有之义.②
教学主体要在教学行为中体现出大学语文“基础性”和“人文性”的特点,必须抛弃“小语文”的那种只单纯传授字词句章等知识的“高四”型教法;同样,也必须摈弃“研究”型教法脱离大学语文学科定位的“非语文”倾向.大学语文教法,必须从文本出发,立足听、说、读、写等的“基础性”,更应该着眼于人文精神、人文素养、人文态度的“人文性”.必须两者兼顾,处理好两者的辨证关系.没有“基础性”,大学语文便不再是语文;没有“人文性”,大学语文便仅只是语文.这就是大学语文在教法上的特殊性.具体地说,执教者应该以大学语文教材中的文本为“基础”,梳理联缀出传统文化与文化传统的脉络,并在“人文性”的宏阔背景下,引发出有关言行举止、立身处世、胸襟气度、情怀志趣、精神修养的命题,完整而系统地熏陶和养成大学生的人格修养、道德情操、价值观和人生观,使青年学生能够尽早、全面地精神成人.这是大学语文教法特殊性的要求,也是大学语文教法艺术性的体现.
刚刚公布的《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》明确指出:高等学校要创造条件,面向全体大学生开设中国语文课.③这也许预示着在不久的将来,大学语文课的开设与否的决定因素,将会由名人效应和高校领导者的个人喜好,转变为刚性的规定性制约.外部因素的改善,更要求大学语文执教者能够摒弃对大学语文学科工具性质的狭隘理解,抛弃大学语文教学只重学术性的个人癖好,认清并尊重其自身的特殊性,