什么样的教师课堂话语能增强师生互动的效果?

什么样的教师课堂话语能增强师生互动的效果?
什么样的教师课堂话语能增强师生互动的效果?

什么样的教师课堂话语能增强师生互动的效果?
一、问题的提出

教师话语（teacher talk）是指教师用于组织课堂教学、进行课堂交际、讲解知识、表达思想情感时所用的语言,具体形式包括提问、讲解、组织教学、反馈等.（转引周星,2002
）教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是极为关键的,这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且因为它本身还起目的语(target
language)使用的示范使用,是学生语言输入的又一重要途径.(Nunan,1991)但是反观我们每天的课堂教学,教师在教学中十分注重教学的具体活动设计和步骤,对于课堂话语的使用却相对而言比较随意,情况往往是：教师上课滔滔不绝,大多数的课堂时间里学生专注地听,很少参与交流；有的师生话轮频繁转换,十分热闹,但冷静下来一想,提出的问题多质量不高,时间长了,学生有明显的懈怠情绪；很多的教师给予学生积极的评价,但话语形式单一,千人一词,且过于笼统、抽象,因而学生对教师的评价并不在意；更有甚者,参与师生言语交流互动的总是那几个“优生”,又有那几个学生总“游离于课堂之外”……

二、问题的分析

通过以上现象和简单分析不难看出,教师的课堂话语存在有各种各样的问题,影响了课堂教学的有效性.这些问题表现在数量上,教师自行决定其话语占据课堂话轮的比例大小,客观上限制了学生的交流和习得语言的机会,学生的学习主动性也得不到培养.质量上而言,因为没有考虑到学生的实际水平和差异性,知识讲解和组织活动的语言难易不当,缺乏层次；忽视学生的情感体验,教学评价语言指向性不明,缺乏实际意义上的激励作用；漠视学生的能力发展,提问多以事实限答式的陈述性问题为主,甚至有的只需用Yes／No或True／False来回答,反思性提问和探究性问题太少,学生的语言和思维能力得不到发展.那么在教学中应该如何有效提高教师课堂话语的输入呢,笔者认为最重要的是教师要树立以人为本的教学理念,发挥教师应有的角色作用.“以人为本”的教育思想的核心是以学生为中心,正视学生个体差异,充分考虑到不同发展基础学生的不同需求,着眼于发展学生的能力,培养学习的主动性,创建民主、平等、和谐的课堂,为学生的终身发展打下良好的基础.

三、提高课堂话语有效性的策略

1．尊重学生的差异需求

正视学生个体差异,充分考虑到不同发展基础的学生的不同需求,保证教学面向全体学生是“以人为本”在教学中的具体表现.教师课堂话语的选择和使用多使用确认、核实和澄清等交互调整方式,进行更多的意义协商,进而有效把握话语难度,明确教学要求,体现教学层次,必要时要给予有针对性的指导和帮助,引导和组织不同层次学生积极参与各种课堂互动.

（1）确认活动指令

学生水平不一,再清楚的指令也难以保证所有人完全领会,特别是英语水平较差的同学,他们对较为复杂的课堂活动指令一时难以充分领会,常常根据听到的几个词获知了一部分学习任务的要求,其余部分则通过臆想来完成,显然这一部分学生在接下来的活动中难以达到教师预设的目标.因此活动前进一步确认活动指令显得十分重要,如“So,
Jose, what are you going to do?”这样的问题可进一步地确认和核实学生的理解程度,明确学生是否已经充分理解了教师的意图,以此确保学生如教师所愿地开展活动.

（2）把握话语难度

Teacher: Principal means (title of the) person with the
highest authority in an organization, esp. in certain schools and
colleges.

不用说,教师对“principal”这个单词的解释超出了很多学生的英语水平.如果我们从学生的实际出发,增加一些学生熟悉的语言,如小词“a
VIP”或实例“someone just like our
headmaster”等来解释这个词,就可以照顾到更多的学生.而事情的另一个极端是有时教师的课堂话语过于简单,语句短小,多无意义省略或重复,句式单一.缺乏挑战性,也会令人乏味,要相信学生能够通过上下文语境理解新词或难句,并由此获得知识.对于话语的难度的把握问题,Kranson认为,可理解的语言输入是语言习得的必要条件.学习者只有在理解了稍高于他外语水平的结构所包含的信息时,才能习得这一结构.

3）扩大交互范围

教师根据少数学生的回答来判断教学的效果,得到的结论有可能并不客观,甚而具有误导性,因为某一个学生的情况无法代表班级大多数学生的实际情况.要想确保了解班级大多数学生的情况,可以尝试扩大交互的范围.这样就有机会了解绝大多数学生的实际程度,还有利于营造出“安全”的学习环境,保护成绩较差学生的学习情感.

2．培养学生的主体意识

知识不是绝对的、一成不变的,知识的获得或掌握需要学生的积极参与,需要认识主体的活动,这是一个探究、选择和创造的过程.（刘兆义,26）培养学生的主体意识,使之成为学习的主人.是“以人为本”教学目标的重要组成.

（1）给学生自主思考的时间

Student: I went to the
cinema...
Teacher: You went to the cinema, good. You went to the
cinema.

谁有更多“说”的机会?是学生还是教师?一方面,教师无意识的重复出现得越多,留给学生的课堂时间就越少.而学生需要时间进行认真思考来准备回答问题.因此留足“沉默的时间”,让他们安静地思考是很重要的教学原则,不必把一节课每分钟都填得满满的.而且教师经常无意识地重复学生的话,久而久之学生不再注意地听取其他人的发言,不利于学生倾听等学习策略的培养.再者,这也是对课堂生成资源的一种浪费.

又如：
Student: I think that smoking
is.eh,...
Teacher: ... a bad thing. Yes, I agree. When I went into
the pub...

很多教师都有这样的经历：成绩较差的学生课堂表达很困难,为了节约课堂有限的时间,教师的做法常常是“话语接龙”.在这种情况下,学生不依靠自己的力量独立完成句子,是不利其语言产出的.如果表达的确存在困难,可以寻求同伴或是教师的帮助.只有学生运用自己的语言表达思想,才能实现真正属于自己的语言产出.

（2）给学生自主实践的机会

教师明确了活动的内容和任务之后,最好放开手让学生去充分实践语言,此时教师的角色迅速发生转换,主要从旁引导,解释和帮助,但是如上文所描述的“教师帮忙与参与”实际上是“横加干涉”,阻碍了学生自主学习,限制了他们的思维和交流；再者,只要教师在旁边,学生就会向你寻求帮忙；只有你走开,学生才会被迫学会自己动手.

3．关注学生的情感体验

人本主义的学习活动,要关注学生的心理状态,从而促进学生的语言学习.

（1）评价要有明确指向

教师的积极反馈有助于促进学生的学习,但是如果反馈过于笼统和单调,无益于高段学生的学习自尊心的发展,不能产生良好的教学效果.（Brophy1981：Nunan：1991）真实的评价指根据课堂教学内容和目标及学习者的真实表现来考察学习者学业进步情况的一系列评价程序.（Arnold:292）因此评价要明确指向学生的语言水平和参与态度,如：语调,内容,语法,等等具体的优劣所在,让学生明白自己哪儿说得不错,哪儿还有待改进,这样对于一个自省的学习者才是令人信服的,有价值的,对其他学生也能起到间接指导的作用,进而提高他们的学习动机和自信心.

（2）交流要有人性关怀

追问学生“Do you
understand?”等以此来了解学生是否理解教学内容是毫无意义的.学生的肯定回答,可能出于一下情况：我害怕别人说我很笨；我不想浪费班级的时间；或者我想我是懂了,不过…….最好的办法是通过实践来检验,比如：创设情境进行替换练习.因为这样的实际运用比含糊的表达更能说明问题；同时也避免学生由于受到频繁追问而产生焦虑情绪.学习者只有在那些他们认为舒适的环境中才讲外语.（程晓堂,2000：27）洞悉学生心理,才有可能形成安全,民主的课堂气氛.

（3）纠错要有科学技巧

在学习过程中,不可避免地要进行各种尝试,很可能犯错误.错误有时带来批评和嘲讽,中学生刚刚形成了一定的自我形象,对来自外界的批评和嘲讽看得很重,常常会因为害怕犯错误而不参与语言活动.因此在进行交际性活动时,对学生的错误不必小题大做,抓住每一个错误不放,而只需在交际活动过程中插上一、两句话加以提醒.如：“That's
not quite right.”、“We don't
say he has went. We say he has gone”.发现学生讲错了,有时可以要求其重复,还可以强调句子中错误的部分,引起学生的注意,我们也可以提问其他学生,但是一定要讲究适时、适度、得当.

4．重视学生的能力发展

《标准》指出,根据高中学生认知能力发展的特点和学业发展的需求,高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上,着重提高学生用英语获取胜信息、获取信息、分析问题和解决问题的能力,为未来发展和终身学习奠定良好的基础.

（1）培养学生英语语言应用能力

在针对语言正确性而进行的训练时,我们不能忽视了产出语言的意义.学习者如能接受意义和形式相结合的指令,他们的表现较之接受单一指令的学习者更为出色.(Doughty:1988)
spade(1987)也认为形式与意义相结合的指令比只关注语言形式或仅仅关注了交际意义的指令来得有效力得多.另外,课堂教学过程中为了迎合学习者的水平,语言都或多或少地经过了改编,下面是一段许多教师十分熟悉,经常使用的课堂用语：

Teacher: Do you like this
music?
Student: Not very much. I don't like
jazz.
Teacher: What kind of music do you
like?
Student: I like classical
music.

这段文字里使用的语言结构,语法没有任何错误,但是这样的语言缺乏真实语言的特征,因为真实语言中存在大量的省略,停顿,含糊等.

语言学家公认,改变后的课堂语言对外语学习很重要,但是适当的真实性语言有利于教学.因为真实言语为学生提供了习得真实语言能力的可能：一则学生对有真实交际意图的文本材料更有兴趣；再者,丰富的自然语言作为一种资源有利于学生习得语言.（Little
et al.1988）从未见识真实语言的丰富与变化的学生其语言能力是有缺陷的.（Cook:121）即使是面对初学者,也必须提供一定的真实语言输入Nunan(80).

（2）培养学生分析解决问题的能力

课堂提问是语言教学的重要形式.教师在课堂中的提问对于中学英语教学有着重要意义.中学生已具备了直觉思维和抽象思维的能力,高中阶段也正是学生发展思维能力的最佳时期.学生回答是或不是问题的主要心理活动是回忆和再现已有的背景知识,这类问题往往过于简单、机械和重复,缺乏有效输入的价值,很难培养出独立、深入思考的学习品质,形成分析和解决问题的能力.Ur（230）提出过六条有效提问的原则,其中指出：提问要具有学习价值,能引发进一步的学习,还应具有拓展性,能鼓励学生拓展思维.非限答式的探究性问题是个很好的选择,现行的新课程教科书上就有很多,可信手拈来：

Imagine you have to go into hiding like Ann and her
family. What would you miss most? Give your reasons (unit 1)
Why do you think more people in the world now want to
learn Chinese?(unit 2)

这样的问题没有标准答案,学生的答案可以结合他们自身的生活经历,对文章的理解千变万化.在这样的问题的引导下,课堂上的语言输出量就可能会增加（Brock,1986）.而当教师使用探究性问题时,学生使用的语言变得更为复杂,更接近自然的语言状态（Nunan,1987）.因此,应该更多地采用探究性问题来组织课堂教学,让学生进行更多有意义的交流,培养学生的思维能力.