那里可以看到叶澜:《让课堂焕发生命活力》全文?

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让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化 (屠春华推荐)
叶澜
一
教学,尤其是课堂教学（其中最基本的是必修课的课堂教学）,过去是,当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分.近年来,随着课程改革的开展,不少学校冲破了必修课一统天下的局面,增设了选修课和活动课,丰富了课堂教学的内容和形式,但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式,顽强地展现着传统教育思想.有些同志认为,提倡素质教育就是加强选修课和活动课.由此,往往会提出这样的问题：实施素质教育降低了升学率怎么办?似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学生活动,不追求基础学科的教育质量.在这种思想指导下,占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革,不会有本质意义上的进展,也不可能产生真正的效应.在此背景下,集中探讨课堂教学改革问题,就具有推进、深化学校内部教育改革的全局性意义.
课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战,对此我们必须有充分的认识.课堂教学作为教学方式在我国已有近百年历史.它随新学校的诞生而逐渐形成.本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制,50年代后至“文革”前,则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导（在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一致的）,在实践中形成了较稳定的传统模式.粉碎“四人帮”后,学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论.近十多年来,随着教学改革的开展,课堂教学有了不少新的组织形式,开始注重学生的主动投入.但大多数的课以及在教师的教学观方面,在深层次上并没有发生实质性的变化.这一传统之所以具有超常的稳定性,除了因它主要以教师为中心,从教师的教出发,易被教师接受外,还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务,并提供了较明确的可操作程序,教师只要有教材和教学参考书,就能进入规范, 依样操作,理论也因此而得以广泛传播,逐渐转化成实践形式,扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中 .总之,已有教学理论传统之长,深入实践主根之深,形式硬壳之坚,传习的可接受性之强,都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”,教学改革要改变的不只是传统的教学理论,还要改变千百万教师的教学观念, 改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为.这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式,其艰巨性就不言而喻了.
攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足.我们已有丰富的教学论著作,但大多只是从某一侧面或层次切入：传统教学论从教的角度探讨问题,实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过程的分析,无论是对“教”还是对“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上； 学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究,各自强调一个侧面,或认知,或策略,或行为控制,或情感、人际关系、人格发展.这一切都有助于我们认识课堂教学,但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究,缺乏整合,缺乏对课堂教学的理性认识.因此,我们面临的任务不只是改变实践,同时,还需要在对已有理论批判性反思的基础上,通过对课堂教学的深入研究,通过整合与创造,形成既能揭示课堂教学实质,又能指导课堂教学改革实践的新理论,这同样是一项艰巨的任务,可以说,在理论上我们已走近“百川汇合”的“入海口”,但还没有见到浩瀚无边的“大海”.
二
传统课堂教学的主要问题是什么?为何会存在这些问题?这是当前深化课堂教学改革首先要回答的.应该说,这些问题曾有过讨论,人们的认识也有进展.如认为过去的课堂教学主要关注教师的教,忽视学生的学； 重视知识的传递,忽视能力的培养,忽视学生学习中的非智力因素等等.然而,这些认识的进展,尽管起了拓展思路、丰富认识的作用,但仍然局限在对教学性质的传统认识中,并未跳出原有的“大框架”.今天,课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度.
所谓“大框架”,即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观.它具有广泛影响并至今活跃在教学论界,故揭示教学作为认识活动的特殊性,历来是教学论的基本任务.现被普遍认同的观点大致如下：在教学中,学生不是独立地,而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的,而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程,不是日常生活中随机进行的认识过程.
上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现,一般呈现出如下特征：
1．完成认识性任务,成为课堂教学的中心或唯一目的.教学目标设定中最具体的是认识性目标,浅者要 求达到讲清知识,深者要求达到发展能力.其它的任务,或抽象、或附带,并无真正的地位.
2．钻研教材和设计教学过程,是教师备课的中心任务.尽管也提出研究学生的任务,但大多数情况下, 只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识,研究的重点也是放在学生能否掌握教材,难点在何处等,依然是以教材为中心来认识学生.教学过程的设计除了课程进行的程序外,重点是按教材逻辑,分解设计一系列问题或相关练习,在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定.
3．上课是执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案.教师期望的是学生按教案设想作出回答,教师的任务就是努力引导学生,直至得出预定答案.学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色.于是,我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”,教师是“主角”,学习好的学生是主要的“配角”,大多数学生只是不起眼的“群众演员”,很多情况下只是“观众”与“听众” .
以上就是传统课堂教学模式的大框架,在理论和实践中表现出来的基本特征.本文无意否定它的合理性方面.教学确实应以完成认识任务为主,确实与日常生活中和科学研究中的认识活动不同,具有自己的独特性. 但是,我认为这种认识又是有局限的.我们有必要进一步思考以下两个指向不同层面的问题.第一,现行理论是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性?传统理论在区别教学与其它认识活动的同时,是否忽视了它们之间的联系?这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的,即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究 ,区别只是在具体观点和视角上.第二,对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了?换言之,“特殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质?这是比第一个问题更富有冲击力的问题,它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学,而且也只有这样,才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性.
总之,把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动,把它从整体的生命活动中抽象、隔 离出来,是传统课堂教学观的最根本缺陷.它既忽视了作为独立个体,处于不同状态的教师与学生,在课堂教 学过程中的多种需要与潜在能力,又忽视了作为共同活动体的师生群体,在课堂教学活动中多边多重、多种形 式的交互作用和创造能力.这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现.它使课堂教学变得机械、沉闷和程 式化,缺乏生气与乐趣,缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激,使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥,进 而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素,连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到 完全和有效的实现.
为了改变上述状态,我认为,必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架,从更高的层 次——生命的层次,用动态生成的观念,重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观,它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力.