阅读“读什么”与阅读教学的“怎么教”

阅读“读什么”与阅读教学的“怎么教”
阅读“读什么”与阅读教学的“怎么教”

阅读“读什么”与阅读教学的“怎么教”
为什么要选择今天这个话题呢?现在讲得最多的是那三句话：简简单单教语文,本本分分为学生,扎扎实实求发展.而对于语文教学来说,追求语文教学的“简约”似乎是当前最时尚的话题.但简约了以后,留下来的是什么?简约的是内容?方法?还是两者兼而有之?简约=简单? 一、为什么 我认为,就“简约后是什么”这个问题来说,其实质是“教什么”和“怎么教”的问题.而教什么是根本!这是因为语文不同于其他学科,特别是不同于理科.数学,课程内容=教材内容=教学内容,而语文课程内容>教材内容>教学内容.其实,很大程度上束缚了我们手脚的是因为我们在“教什么”这一问题上的模糊,有许多老师很多时候由于未能对“语文课程内容”与“语文教材内容”做出区分,语文教材内容（用什么去教）经常性地纂代了语文课程内容（教什么）,途径往往误当为目的,教学变成了语文教材内容的独步. 就阅读教学而言,“教什么”体现在“读什么”的基础上.如果有兴趣,大家可以找金圣叹点评的《水浒传》来看看,我们能从中学到什么是“读法”.在开篇处,金圣叹写道：“今人不会看书,往往将书容易混账过去.于古人书所得意处,不得意处,转笔处,难转笔处,乘水生波处,翻空出奇处,不得不补处,不得不省处,顺添在后处,倒插在前处,无数方法,无数筋节,悉付之于茫然不知,而仅仅粗记前后事迹,是否成败,以助酒前茶后,雄谈快笑之旗鼓.”这什么什么处,就是在《水浒传》的什么地方去读出什么,这也就是怎么读的“读法”. 比如《景阳冈》一课,“有草蛇灰线法.如景阳冈勤叙许多‘哨棒’字”,这一部分共书十六个“哨棒”,到武松打折哨棒,又评说“半日勤写哨棒,只道以他打虎,到此忽然开除,令人瞠目噤口,不复敢读下去.（这正是翻空出奇处.）哨棒折了,方显出徒手打虎,异样神威来.”读到“回头看这日色时,渐渐地坠下去了”评说“骇人之景.我当此时便没虎来,也要大哭.”不正是古诗所写“怪禽啼旷野,落日恐行人”吗?然而武松却在此时上山,更显英雄本色.因此,一个阅读者阅读水平高低正体现在“读什么”上. 二、教什么和怎么教 由此来思考,因为语文教材的主体是课文.课文是教学内容的载体,教学内容隐藏在课文之中.语文教师难当,语文课难教,这第一难,就在要靠教师钻研教材,通过对教材的二度开发,来确定“读什么”、“教什么”,也就是解决教学内容的问题. 具体地说,教师先要作为一般读者阅读教材,“钻进去”“潜心会本文”“披文以入情”,喜怒哀乐,与作者产生情感的共鸣.这是第一读. 接下来要从个人阅读中“跳”出来,站在学生的角度再来阅读文章,把文本中能够发展学生语言的训练点圈画出来,比如,需要理解的词句,需要积累的语言,需要习得的学法,需要揣摩的写法. 第三步,我们再回归到教师的角色,依据课程标准确定本文教学的目标是什么,进一步从我们刚才发现的众多点中结合课文特点及思考练习的提示,来一番筛选,明确本课教学需要理解的词句,需要积累的语言,需要习得的学法,需要揣摩的写法.即找准语言训练的重点. 1．欣赏和批判 作为一名阅读者而言,首先要具备一双欣赏和批判的眼睛.要学会欣赏和批判.也就是说,我们看到一篇文章的时候,绝不是先想我要去教什么!不是现在许多老师那样,看到课文不是反复诵读,虚心涵泳,而是直奔教参而去,甚至直奔教学设计而去.网络的发达,更使得我们中的许多人为了教学而教学,舍本而逐末,这也是功利思想在作遂. 有这样一个故事,宋代的苏舜钦住在他丈人家中,每晚要饮一斗酒.他丈人很奇怪,就去窥探他.只听他在朗读《汉书·张子房传》.读到张良狙击秦始皇,误中副车,拍案叫道“惜乎击之不中!”就满饮一大杯.他丈人笑道：“有如此下酒物,一斗诚不为多也!”是呀,当我们带着一双欣赏的眼睛来阅读文本时,我们会情不自禁的同文中人物同喜同悲,或为之感伤落泪,或为之欣喜若狂,或为之愁眉紧锁；当我们带着欣赏的眼睛来阅读文本时,我们会为文中美妙的语言所吸引,不由得轻声低吟,甚至放声诵读,会为文中准确精炼的语言击节叫好,心生感叹.阅读《丰碑》时,我们会为军需处长甘于牺牲的精神落泪,也会为性如烈火的将军所吸引,再仔细品读时,我们更折服于作者构思的精巧——将军在事件发生前的担忧,事件发生时的暴怒,得知真相后的静默,乃至结尾的振奋.读来荡气回肠,情不能已.而其中环境描写更随着情节的发展将气氛烘托渲染到了极致.如果没有这样的阅读,我们就很难想象在教学中教师可以真情投入,上得精彩. 再如,《跨越海峡的生命桥》一课,当我们读到“阳光洒满了美丽的杭州市,桂树还没有开花,晨风中已经飘来甜丝丝的香气”时,就会感受到生活的美好.当读到小钱的“生命就像即将凋零的含苞的花朵”时,就会油然而生悲悯之情.当读到“小钱是幸运的,几轻辗转,终于在台湾找到了这样的人”时,都会松下一口气抚额相庆.这是情感的变化.其中,“凋零”一词格外令人伤感,“辗转”一词,又不禁使我们浮想联翩,倍感艰辛.也正因为如此,刘彩凤老师教学中对“凋零”、“辗转”一词的处理才能那样到位,得到专家和听课老师一致好评. 还有一些特殊的例子,在小学高年级很多版本的教材引入了多种文体的文章,像议论文、相声、剧本,还引入了少量文言文,以及部分古典名著的选段或经过改编的选段.对于这一类文章应该读什么呢?我想还是以了解、欣赏为目的.从而激发学生进一步阅读的兴趣. 我们还应该带着一双批判的眼睛来审视文本.不唯上,不唯书.以北师大五年级上《包公审驴》一课来说,就故事内容,就语言风格,这不失为一篇贴近学生的浅显有趣的文章.但细读来却颇有问题：题目叫“包公审驴”,文中为何没有审的过程?我们可以试着修改文章来读,“审案的是包公.他问明了经过,冲着那头驴喝道：‘大胆的畜牲,你为什么冒名顶替?’”有此一问,驴必不做答.这样写的好处有以下几个方面：一是驴不答,是蔑视父母官,当然要罚,自然有了不给吃不给喝的理由；二是如此一问,显得包公并无本领,大家都会以为此官简直愚蠢,这样才会起到麻痹偷驴贼的作用；三是有此一问,才是真正的审驴,从文章角度来言才合理法.而课文却成了王五审驴,实在不妥.如此读来,在教学中处理这一部分时就可以另辟蹊径,和学生共同修改文本.进而引导学生尝试给编辑写信,提出修改意见. 2．常态与个性 有了教师个性化的阅读欣赏与批判还不够.我们还必须站在课程的高度、从学生的角度来再读文本.这里就存在一个“一般教什么”和“某一课、某一阶段教什么”的问题.“一般教什么”就是要念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书(写字)”“十字真经”.而后一方面就要牢牢把握住课程标准所要求的阶段目标是什么,以及这一课与其它课所不同的目标是什么,即把握住这一课的特点制订准确的教学目标. 比如教学《落花生》一课,我在设计本课的教学内容时,首先将目标确定为： （1）掌握本课6个生字.能正确抄写第10自然段. （2）理解课文中含义深刻的句子,学习花生不求虚名、默默奉献的品格,懂得“人要做有用的人,不要做只讲体面,而对别人没有好处的人”的道理. （3）能分角色朗读课文,背诵课文的重点句.能用自己的话说说课文哪些内容是详写的,哪些内容是略写的,并初步体会这样写的好处. （4）初步了解借物喻人的写作方法,能学习作者由落花生领悟到做人的道理的写法,试着选择一种事物写一写. 这也就是我们所说的“一般教什么”.那么“一般怎么教”呢?在刚刚结束的小学语文青年教师阅读教学大赛的总结上,崔峦老师有这样一段讲话内容： 阅读教学要有基本式,如,叶圣陶先生提出的预习——报告和讨论——练习的模式；如,自学——指导——练习的“学、导、练”教学模式；如,初读课文,整体感知——抓住重点,深入领悟——品读赏读,揣摩写法——积累语言,尝试运用的“整、分、整”教学模式. 我在北京参与国家现代远程教育光盘项目录制时,更多采取的是第三种模式.以《钓鱼的启示》一课为例,第一步是初读课文,解决字词障碍,读懂课文内容：主要问题有“课文写了什么事?”,“为什么爸爸一定要‘我’把鱼放掉?”.第二步是抓住重点,深入领悟：主要问题是“体会‘我’心情的变化”,“理解文中重点语句的含义”.第三步是由读到写的迁移,引导学生把学文得到的启示写下来,留做回家的作业. 再比如《十六年前的回忆》一文,第一步是初读扫清障碍,读懂课文内容：主要问题是“课文写了关于李大钊的哪些内容?”然后是分段读课文,说说“李大钊给我们留下了什么印象?”这是对课文内容的整体把握.接下来要学生画出给你留下深刻印象的语句,结合重点语句体会李大钊的精神品质.最后是体会文章的表达方式,找出文章中前后照应的语句.这样几个环节下来,思路是非常清晰明了的. 从以上课例,大家是不是可以得出一般怎么教呢?是不是很简单的事情?有些人提出,语文教学缓谈模式,提出教无定法.我认为,教无定法是正确的,但是对于某一学科的教学而言,我们应该积极探索模式,并在实践中运用模式来简化教学.正是因为有了模式,才使我们有更多的精力投入到对文章的欣赏和批判当中来,而不必花费心思去琢磨一节课要先讲什么再讲什么的大体思路.有了模式,我们就可以把读出来的内容转化为学生学习的目标,轻松地把“教什么”填充到模式之中,进而去思考具体的策略了.模式,可以说是我们简简单单教语文的一个保障. 如果说刚才讲的是常态下的“怎么教”,也就是说如果教学目标瞄准课文的重点,训练的难点,学生的疑点,语言发展的生长点,就可以在一定程度上克服教学内容“泛化”“不确定化”的问题,做到“该教该学的就教就学,不该教不该学的不教不学”,从而实现“简简单单教语文”的话,那么什么又是个性化的教学呢? 曾经有一段时间,很多人认为个性化就一定要在课堂形式上有创新,想着怎么玩花活,还拿《落花生》一课举例,曾经有一段时间大家热衷于课堂上开展辩论活动,然后要学生发散思维,认为苹果、桃子也是很好的,人应该充分展示自己的才华,敢于表现自己的优点.这就是脱离了文本的清谈,忽略了文本的价值取向.这样的教学内容就不是精当的,是偏离了语文教学的轨道的.而绝不是我们所提倡的个性化教学. 我认为,由于课文题材、体裁不同,所处年段不同,特别是自身特点不同,因此,教学内容的重点也应有所不同.找准教学内容的重点,是个性化教学的前提.比如《冬阳·童年·骆驼队》一课,该教些什么、学些什么呢?根据第三学段“阅读”目标：理解词句,体会表达效果；揣摩文章的表达顺序,体会作者思想感情,初步领悟基本的表达方法；阅读叙事性作品,了解事件梗概,简单描述内容印象最深的场景……说出自己的感受.结合课文围绕骆驼队,描写了几个童年生活的镜头,表达了对童年的眷恋与怀念的特点,这一课的教学内容中在阅读全文、大体理清思路的基础上,抓住印象最深的场景描写（如,看骆驼咀嚼,和爸爸谈骆驼脖子上的铃铛）,读、思、议,感受童真童趣,体会作者对童年的眷恋之情,同时领悟这种感情是作者怎样表达出来的,在熟读的基础上,积累这些看似平淡却饱含浓浓的情的语言,就是有别于其他课的重点内容. 再以北师大版教材三年级下一篇教材为例,《装满昆虫的口袋》一课讲法布尔从小就对昆虫有着浓厚的兴趣,举了两个事例：一是捉纺织娘,一是捉甲虫.其中对这两种昆虫有着诸多不同的称呼,如“会唱歌的虫子”、“歌唱家”、“全身翠绿,触角细长的纺织娘”；如“全身碧蓝,樱桃核大小”、“珍珠一般的宝贝”、“无用的玩意儿”等.对于三年级的学生来讲,这些极富感情色彩的称呼,这些体现不同观察视角的称呼无疑是这篇课文的精彩点,而课程标准中三年级的学段目标也指出：抓住重点词语来体会文章情感.因此,在这课的教学中把握住这一教学重点,就能够使我们的教学呈现个性化的特点.